• sabato , 23 Ottobre 2021

A proposito di alfabetizzazione digitale

La didattica a distanza e la competenza digitale tra le “chiavi” per l’apprendimento permanente: una Raccomandazione dimenticata del Consiglio della Unione europea

di Antonio Santoro

Dalle esperienze di didattica a distanza, in tempo di Covid, la conferma che siamo oggi “attraversati” dai media digitali e ancora una sollecitazione alla scuola per un impegno promozionale di competenza digitale, come richiesto, nel maggio 2018, dalla nuova Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente.

Ha scritto Pierpaolo Triani: <Quello che è accaduto a partire dal primo lockdown ha reso esperienzialmente molto chiaro ciò che già sapevano: le tecnologie dell’informazione e della comunicazione sono parte integrante dei nostri contesti di vita> (1). Ed ha confermato, quindi:

– che <il sistema dei media […] non rappresenta una realtà isolata, ma costituisce un fattore determinante delle interazioni sociali, con un forte impatto sui processi formativi delle persone>;

– che <i media stanno incidendo profondamente sulla realtà ordinaria dell’educazione implicita e informale; basti pensare a come stanno cambiando le ritualità quotidiane, le forme di controllo sociale, i comportamenti, il linguaggio, i flussi comunicativi, l’elaborazione e l’acquisizione delle informazioni>;

– che gli <ambienti educativi “classici”: la famiglia, la scuola, i servizi educativi extrascolastici, gli oratori, le realtà sportive e culturali, l’associazionismo […] stanno già cambiando grazie ai media digitali, basti pensare a quanto accaduto durante i mesi più drammatici della pandemia>;

– che <questi contesti, (se) vogliono rispondere significativamente alla loro mission propriamente educativa, hanno bisogno di rendere oggetto della propria attenzione pedagogica il fatto di essere, anch’essi, […] condizionati, e in parte ridefiniti, dal tessuto connettivo digitale, nei propri processi comunicativi e di funzionamento, nei contenuti e negli obiettivi, nelle prassi e nei metodi> (2).

Per il sistema-scuola, dunque, come opportunamente sottolinea Marcello Tempesta, <Si tratta di “raggiungere” le nostre tecnologie e “fare pace” con esse, usandole in maniera aperta e insieme critica, muovendo dall’assunto che oggi noi e i nostri ragazzi siamo, per così dire, “attraversati dai media”> (3).

Sì, nella scuola si tratta specificamente di coltivare la prospettiva di accrescere in tutti gli alunni “la conoscenza delle nuove tecnologie e soprattutto la capacità di utilizzarle intelligentemente, creativamente, criticamente” (4). Ma ritengo anche che, dalle conferme innanzi richiamate vengano pure, in termini più o meno espliciti, due indicazioni di carattere più generale: la prima riguarda la necessità che, nella istituzione scolastica, le modalità promozionali di apprendimento non si concretizzino in forme radicalmente diverse da quelle (caratterizzate da partecipazione attiva, da interazioni e negoziazioni continue di significati, da approdi collettivi oltre che individuali) che, nelle “comunità di pratica” di appartenenza, consentono agli allievi di realizzare acquisizioni ad “alto impatto trasformativo sul piano personale” (5).   

La seconda indicazione parte chiaramente dal considerare che non poche analisi, <con sfumature diverse, mettono in luce come l’innovazione nel campo delle tecnologie della comunicazione abbia una incidenza (spesso negativa – ndr) sulle modalità di attenzione e memorizzazione, sul modo di pensare e costruire il sapere, sulla costruzione dei legami sociali> (6), tra l’altro mortificando legittime esigenze di analisi e di riflessione, e dunque di adeguata comprensione della complessità del reale; e sembra poi presentare una richiesta di recupero della concezione dell’istruzione come attività termostatica: attività, secondo la nota precisazione di Neil Postman, che <non è accentrata su un’ideologia, bensì sull’equilibrio>, e che èperciò, sostanzialmente, <una concezione ecologica più che teleologica […]. L’unico impegno del suo programma è quello di correggere gli squilibri> (7).   

La considerazione dell’educazione e dell’istruzione come attività termostatica, per quanto concerne l’uso dei media digitali, significa, ad esempio,  “aiutare a distinguere tra connessione e relazione” e “promuovere la distinzione tra recepire un’informazione e conoscere” (8). Che sono, evidentemente, prospettive di azione professionale integrative di quelle, specifiche, di alfabetizzazione digitale. Tutte, comunque, decisamente e responsabilmente finalizzate a formare “soggetti capaci di comprendere e partecipare attivamente alla cultura digitale che li circonda”, attraverso percorsi che <si pongono i seguenti obiettivi:

1. giungere (progressivamente) alla comprensione del modo in cui operano (le nuove tecnologie digitali), delle loro logiche di funzionamento, delle loro categorie e delle tecniche utilizzate per costruire i messaggi;

2. mettere in guardia i soggetti rispetto a ciò che può accadere quando non si ha la capacità di leggere in maniera critica ciò che ci circonda;

3. sottolineare (e sperimentare) le potenzialità e i limiti delle tecnologie digitali > (9).

 E che di certo non rinunciano a implementarsi anche nella direzione dello <sviluppo di un atteggiamento che sia il più possibile metacognitivo, che guarda al lavoro dei docenti e degli studenti come un continuo processo riflessivo  sulla propria attività. In tal maniera, le tecnologie digitali stimolano (possono cioè sollecitare) l’esercizio di funzioni e non soltanto l’apprendimento di contenuti> (10). 

Note

1. P. Triani, Ambienti educativi e nuove tecnologie: la sfida permanente di contesti personalizzanti, Pedagogia e Vita, n. 2/2021, p. 36;

2. ivi, pp. 37-38;

3. M. Tempesta, Ri-fare la scuola, oltre il ‘900, Pedagogia e Vita, cit., p. 52;

4. P. Triani, cit., p. 42;

5. cfr. Etienne Wenger, Comunità di pratica, R. Cortina Editore, Milano 2006, p. 13-16;

6. P. Triani, cit., p. 39;

7. N. Postman, Ecologia dei media, Armando Editore, Roma 1983, pp. 21-22;

8. P. Triani, cit., p. 40;

9) Karin Bagnato, I diversi volti della dipendenza da smartphone, Orientamenti Pedagogici, n. 1/2021, pp. 40-41;

10) Anna Mancinelli, Tecnologie digitali e processi di apprendimento: una proposta didattico-educativa, Pedagogia e Vita, n, 2/2020, p. 127.