Una Storia che muore

Scherzavamo tristemente con dei colleghi, giorni fa, in merito alla farsa della valutazione dei dirigenti, che in realtà non valuta niente e non produce nessun esito, e in merito alla farsa del prossimo concorso per la dirigenza scolastica, che anch’esso, con i suoi innovativi quesiti a risposta aperta, non sarà in grado di valutare niente, ed alla farsa dei rav e dei pdm, che fanno scena e suonano bene all’orecchio, ma certamente non producono la cultura autovalutativa e migliorativa come dicono di voler fare, e insomma concordavamo amaramente nella considerazione che il sistema nazionale d’istruzione si riempie la bocca di parole e di principi enunciati ma in realtà non sembra avere alcun interesse, o alcuna capacità, di migliorare le cose.

E in che direzione, poi, migliorare le cose? Abbiamo forse, a livello nazionale, un’idea chiara di cosa vogliamo che siano l’istruzione e la cultura nel nostro Paese? Blateriamo di competenze, sì, in ossequio all’Europa e alla comunità internazionale, ma a chi importa davvero delle competenze in questa era dell’incompetenza acclarata, vistosa, che ormai assurge ogni giorno di più a dignità di governo?

La qualità sta nelle singole persone, dicevamo, ma a loro volta le persone che vogliono e che sanno fare qualità sono sempre meno… E d’altra parte, se così non fosse, il Paese non starebbe nelle condizioni in cui sta: culturali, economiche, politiche, morali.

Insomma, condividevamo un momento di forte scoramento.

Quelle chiacchiere mi tornano in mente mentre rifletto sul dibattito nato intorno alle tracce degli esami di maturità e sulla notizia (presunta notizia) della “eliminazione del tema di storia”, che ha fatto scandalo nel mondo degli storici, degli intellettuali, degli accademici in genere, diventando immediato oggetto di articoli di giornale e di trasmissioni radiofoniche.

Il primo a muovere il mio animo è stato l’intervento, sul Quotidiano di Lecce del 5 ottobre, del prof. Cardini (noto illustre storico, per lunghi anni ordinario di storia medievale a Firenze e autore di numerosi studi).

In maniera accorata il prof. Cardini sosteneva che “Eliminando il tema di storia si dà un colpo violentissimo alla colonna vertebrale della nostra identità, della nostra coscienza civica”, e faceva pubblica ammenda a nome suo personale e degli storici di professione: “Se oggi ormai la Storia viene declassata a cenerentola delle discipline scolastiche, se ormai la società civile nel suo complesso ritiene possibile farne a meno, noialtri storici e insegnanti di storia abbiamo comunque una corresponsabilità primaria. Evidentemente non abbiamo fatto bene il nostro lavoro, non abbiamo ottemperato al nostro dovere che consisteva nel far capire sempre più e sempre meglio come senza memoria storica le società, e in particolare la nostra moderna società occidentale, siano candidate alla distruzione. Non so se a quella fisica: certamente a quella morale e culturale”.

Quell’articolo mi ha suscitato un grande strapazzo d’animo: e ci risiamo, pensavo, ricordando quanto mi aveva fatto arrabbiare l’anno scorso il documento dei 600 professori universitari che scoprirono all’improvviso, guarda un po’, come peri caduti dall’albero, le carenze linguistiche dei giovani, e tutta la città ne parlò, e l’apposito documento ebbe grandi firme e grandi sciocche ovazioni della alta e della mezza cultura nazionale che gridava sì, sì, è vero, è vero, carenze linguistiche, carenze linguistiche, vergogna, vergogna, e via dicendo un cumulo di banalità che nessuno si sarebbe mai aspettato dal fior fiore della intellettualità nazionale!

Grande strapazzo d’animo, dicevo, perché da un lato quell’intervento mi trovava in amara sintonia sulla valutazione della gravità culturale del progressivo smarrimento della Storia nella scuola italiana, dall’altro mi infastidiva ritrovare nell’intervento del prof. Cardini dei vizi spesso da me individuati negli interventi pubblici dei proff. universitari su temi legati alla scuola: non trovo accettabile infatti che persone del livello di Cardini commettano errori d’informazione gravi come quello dell’imputare a questo governo, e non al precedente, l’attuale riforma degli esami di Stato; o errori di significazione gravi come quello del confondere l’idea di sapere spendibile con l’idea di sapere utile e legato a fini utilitaristici.

E soprattutto non trovo accettabile che il mondo universitario si svegli sempre quando il guasto è fatto, come se il processo di deterioramento non fosse stato lungo nel tempo e sotto gli occhi di tutti, tanto da consentire, a chi avesse avuto a cuore il problema, di intervenire per tempo.

Discutendo su quell’articolo in contesti familiari o amicali segnalavo già nel mio piccolo ciò che poi è stato evidenziato da nomi e con argomenti più degni: che il problema della presunta “scomparsa” del tema di storia andava letto meglio e con una più approfondita conoscenza delle ragioni e degli obiettivi insiti nella riforma del tema d’italiano, riforma per la quale, come tutti sanno, venne istituita un’apposita commissione coordinata non da mio zio (non era ancora venuta la moda di affidare questioni di estrema rilevanza come l’istruzione a personcine in possesso appena della terza media!), ma da persone che di titoli e di opere ne avevano un bel po’ da contare, come il prof. Luca Serianni.

Leggendo poi l’appello del gotha degli storici nazionali sulla questione della traccia, ho constatato che la voce di Cardini non era affatto isolata: “Si tratta di un’immotivata novità che riduce di fatto la rilevanza della Storia come disciplina di studio in grado di orientare i giovani nelle loro scelte culturali e di vita. Svilire in questo modo la specificità del sapere storico nella formazione scolastica significa inoltre accelerare, forse senza rendersene conto, un processo già in atto di riduzione del significato dell’esperienza del passato come patrimonio di conoscenze per la costruzione del futuro”, scrive il Coordinamento della Giunta centrale per gli Studi storici e delle Società degli storici.

I firmatari chiedono un incontro col ministro. I senatori 5 stelle assicurano, loro sì che di storia ne capiscono, che la traccia di storia non scompare. La senatrice Segre dice “L’avevo detto io che i giovani non sanno niente della storia del 900” e giura che farà qualcosa per introdurla al quinto anno.

I giornali sfornano dati sulla risibilità numerica dei maturandi che sceglievano la traccia di storia (l’1%?), e fanno interviste e costruiscono opinioni e insomma tutta la città ne parla, come recita nel suo azzeccatissimo titolo una trasmissione radiofonica che talvolta mi capita di ascoltare.

Tra qualche settimana, penso, tutta la città parlerà di un’altra cosa, e avremo altri dati e altre interviste, ma i protagonisti di questo dibattito si saranno placati perché gli interventi e gli appelli e le indignate interviste di questi giorni gli avranno assicurato una bella dose di placebo, che sederà i sensi di colpa e maschererà, come sempre, le responsabilità collettive e individuali.

Il problema, le domande

Di particolare interesse, in merito alla traccia di storia, mi è sembrata la trasmissione di Radiorai 3 Fahrenheit, il 9 ottobre, che ha messo a confronto le opinioni del Prof. Serianni con quelle di diversi storici, tra cui i contemporaneisti Fulvio Cammarano e Simona Colarizi.

Interessante mi è sembrata perché sono venuti al pettine dei nodi importanti che vanno ben oltre la scomparsa o la persistenza della traccia di storia. E l’ascolto dei diversi punti di vista mi ha generato delle domande cui non mi sembra facilissimo rispondere. Provo a formularle.

Le posizioni d’accusa imputano alla presunta eliminazione della traccia di storia la responsabilità di trasformare la Storia in un elemento d’antiquariato, e di svilire l’insegnamento della disciplina sia presso gli studenti (ciò che non è oggetto di valutazione conta poco e quindi il suo studio perde rilevanza), sia presso gli insegnanti (se non è oggetto d’esame perché impegnarsi a farla studiare fino in fondo?).

Le posizioni della difesa sostengono invece che la cosiddetta eliminazione (che eliminazione poi non è!) è essa stessa la conseguenza della scarsa rilevanza attribuita dagli studenti alla disciplina in questione, e della scarsa efficacia dell’insegnamento della Storia, viste le bassissime percentuali degli studenti che negli anni scorsi hanno scelto di svolgere il tema storico.

Prima domanda: é tragicamente vero, nella scuola italiana, che ciò che non viene valutato non è ritenuto importante, ed è quindi tragicamente vero il rischio di un disimpegno di studenti e docenti verso una disciplina non “esaminata”, ma questo costume è un drammatico indicatore della pessima qualità del processo di insegnamento/apprendimento nella nostra scuola.

Cara prof.ssa Colarizi, vogliamo avallare il fatto che io studio per essere valutato? Accettiamo per buono che ai ragazzi non interessa affatto quello che studiano e se lo fanno, lo fanno solo per il voto? Dove va a finire il senso dello studio e l’interesse per l’apprendimento?

Mi sembra una concezione arcaica dell’apprendimento, che andrebbe stigmatizzata tra i cosiddetti punti di criticità della scuola, non degna d’essere utilizzata come argomento a sostegno della tesi in questione (conservazione della traccia di storia).

Seconda domanda: accertato che nei nuovi esami la traccia di storia non è scomparsa, ma perde tuttavia rilevanza rispetto al passato, ciò è causa o conseguenza della marginalizzazione della Storia nel quadro delle discipline previste negli attuali indirizzi ?

La stessa domanda va ripetuta con riferimento a un altro problema segnalato dai proff. di Storia durante la trasmissione: nelle Università, quando vanno in pensione gli Storici, le cattedre vengono assegnate a docenti di altre discipline. La Storia delle Società viene sostituita dalla Sociologia, la Storia della politica diventa Politologia. La mia domanda è la stessa di prima: ciò è causa della marginalizzazione della Storia, come vorrebbero sostenere gli attori del dibattito, o è conseguenza del fatto che esistono sempre meno storici, cioè meno studenti che scelgono di seguire studi storici? E se è la seconda che ho detto, perché accade che sempre meno studenti vogliano seguire studi storici?

Altro argomento dibattuto è la cosiddetta deriva contemporaneista della scuola, cioè la maggiore rilevanza che assumono le scelte del presente a svantaggio delle scelte del passato.

Ma, sostiene la professoressa Colarizi, il presente non può bastare per costruire identità e senso del presente stesso: il senso delle cose viene dal passato. La stessa Storia contemporanea non può trovare un senso se non nella ricerca del passato: l’alunno non potrà mai capire il caso Moro se questo non viene raccontato nel lungo periodo. Tra poco, dice la stessa prof., ci saranno le elezioni europee: cosa sanno dell’Unione Europea gli studenti che pure andranno a votare? La Storia dovrebbe essere fortemente rinforzata, nella scuola e nelle università: dovrebbe entrare in ogni facoltà.

Io condivido le affermazioni della prof.ssa Colarizi, ma mi domando come nel Curricolo, che ha tempi sempre più ristretti, possano trovare spazio tanti saperi, tutti diversamente importanti.

Mi domando chi, oggi, spenderebbe una parola in favore della Storia piuttosto che dell’informatica o dell’inglese. Sono tutte importanti. Ma cosa è più importante? La prof.ssa Colarizi ha dichiarato, a un certo punto: se non fosse stata svilita la Storia negli ultimi decenni, gli attuali governanti non sarebbero stati votati. Mi è piaciuta molto questa affermazione, e là per là mi sono trovata d’accordo, ma subito mi assale la domanda: ma quale Storia si sarebbe dovuta insegnare, e come, per far sì che non venissero votati questi governanti?

Certo non sarebbe bastata la conservazione di una Storia come quella mediamente insegnata oggi! Studiare l’evoluzione storica che ha portato ai diversi meccanismi del presente, sento dire nel corso del dibattito: ma chi oggi vuole comprendere i meccanismi del presente? Quelli che hanno votato questi governanti, e cioè la grande maggioranza del Paese, e i governanti medesimi, hanno forse voglia e bisogno di conoscere l’evoluzione storica di qualcosa? Di cosa? Nei casi migliori vogliono solo far finta di conoscerla, per non dover esporre a se stessi e agli altri la propria inadeguatezza, ma questo è un altro discorso, e con la traccia di Storia c’entra poco!

E infine i proff. ponevano un altro problema. Lamentavano che l’insegnamento della Storia, o la divulgazione storica, è affidata dalle Istituzioni o dai mass media, non a storici, ma ad altri professionisti. L’insegnante di Storia, si diceva, è spesso un filosofo, e il divulgatore di storia è spesso un giornalista.

Ma né l’uno né l’altro, pur bravi nei rispettivi campi d’interesse, possono padroneggiare la disciplina storica nei suoi tratti specifici, nei suoi specifici punti di vista. E qualcuno, nel dibattito, auspicava che l’insegnamento della Storia venga affidato solo a storici. Mi preoccupo: certamente per storici s’intendeva laureati in Storia, spero. Ed è giusto. Ma risolve il problema?

Rischiamo di tornare indietro di cent’anni, se pensiamo che per saper insegnare basti conoscere la disciplina d’insegnamento! Cari Proff. conoscere la disciplina è fondamentale, è la condizione necessaria per poter insegnare, e pertanto i corsi universitari e la preparazione di base degli insegnanti va riformata, ma, mi dispiace, non è affatto una condizione sufficiente! Insegnare oggi è difficile, occorrono molte competenze oltre a quella disciplinare!

Quando ci verrà resa la memoria, verrà il tempo dell’amore?

La Senatrice a vita Liliana Segre ha dichiarato “Mi fa paura un esame di maturità senza tema di Storia”.

E noi abbiamo rispetto della vita e del pensiero della senatrice Segre e capiamo la sua paura. Anzi, se ci sentiamo appena un po’ intellettuali, la condividiamo pure, questa paura. Ma perché ci fa paura questa mancanza e non altre? Perché ora e non prima? Ora e non dopo? (Perché certamente fra un po’ di tempo non ci farà più paura, e troveremo un’altra cosa sulla quale riversare le nostre intellettualissime e un po’ ipocrite preoccupazioni. L’anno scorso era la lingua a preoccuparci. Qualche anno fa era la geografia. Ora è la storia).

Alcuni dei discorsi che facciamo sembrano fuori dal mondo. E dalla storia.

Sembrano fuori dal mondo perché la deriva contemporaneista non riguarda solo le materie insegnate. Io faccio formazione nelle scuole, e provo a far comprendere agli insegnanti i significati e le pratiche che oggi vengono loro richiesti.

Ma mi fa paura vedere gli sguardi vuoti quando cito un nome qualunque di quelli che hanno fatto la storia della scuola d’oggi, che hanno fatto la storia della psicologia d’oggi, la storia della didattica d’oggi.

Mi fa paura vedere il disinteresse diffuso se mi attardo a spiegare che sì, la flipped classroom è una “metodologia innovativa”, ma che non nascono oggi i principi che la sorreggono. Mi fa paura vedere che al nome di Tullio De Mauro, o di Daniela Bertocchi, o di Mario Lodi, o di don Lorenzo Milani, o ad eventi e nomi fondamentali degli anni ‘70, gli occhi non reagiscono, non corrisponde nessuna memoria.

Faccio formazione, e aiuto gli aspiranti dirigenti a mettere assieme in qualche forma logica la quantità infinita di informazioni che devono fissare in memoria per sostenere la prova scritta: e mi fa paura vedere che quello che studiano è privo di qualsiasi consapevolezza dei processi attraverso i quali si è giunti alla scuola d’oggi, nei suoi punti di forza e di criticità, e nelle sue parole d’ordine attuali, ormai svuotate dei significati originari, che c’erano, eccome c’erano, ma tanto tempo fa! Tanto tempo fa!

Piangiamo per la traccia di storia agli esami di maturità, ma non è forse tutta la nostra società a vivere freneticamente un presente privo di memoria e di prospettiva? Il problema non sta nella Storia insegnata, mi sembra, sta in una dimensione storica socialmente perduta, nella prevaricazione strutturale e sistematica (in ogni ambito della vita) di un presente labile e privo di spessore, che corre senza aver desiderio di lasciare a sua volta traccia di sé, perché non avendo un passato non si proietta neanche in un futuro.

“Vita liquida”, la chiamava il signor Bauman. E in questa vita liquida la Storia insegnata ha vita difficile:

“Vedete, la storia o è falsa o è noiosa. Ho cercato di rendere interessante l’argomento quando insegnavo. Ora non ho nessuno a cui parlarne. I ragazzi per apprendere devono divertirsi – questo pensavo – ma mi sbagliavo. La storia non può competere con videogame, Youtube, Twitter, Facebook, Instagram, Tumblr, Snapchat, Vine, Kik, Burnout, Whisper, Yik Yak, Skype, Tinder, Grindr, Messages, messaggi sexy, porno, e quella merda, merda, merda di orgia ottundente che chiamano Hollywood. Capito, ragazzi? La storia non può competere. La storia è finita. Tutto accade in questo preciso istante” (The Dinner, film del 2017 scritto e diretto da Oren Moverman; l’attore Steve Coogan interpreta un professore di storia, Paul Lohman).

Tutto accade in questo preciso istante. E non è questioni di tracce d’esame. È questione del mondo che stiamo costruendo, e nel quale poco contano le Commissioni Serianni. Quello che ci fa paura forse è la Storia che scompare dalle nostre esistenze, non quella che scompare dalle tracce d’esame.

E giacché ci siamo messi a fare citazioni, ne faccio un’altra, bellissima e amarissima, tratta dal romanzo di Roberto Cotroneo Niente di personale, recentemente edito da La Nave di Teseo: “ (…) direttore, una settimana fa sono entrato per la prima volta ai Fori Imperiali. Ho pagato il biglietto e ho cominciato a camminare. C’erano frammenti, colonne, capitelli, pezzi di templi, case romane, le terme di non so bene chi, il Palazzo Imperiale. Sono salito al Palatino e ho guardato dall’alto. E non capivo niente. Ho pensato che ci capiscono qualcosa gli archeologi, ma io no. Non sono ignorante. Ho studiato l’impero romano, so cosa è un reperto, e so qualcosa dell’età Imperiale, ho letto anche un libro su Augusto, e ho letto anche le Memorie di Adriano. Eppure era tutto estraneo. Come per lei la realtà virtuale e le logiche dei social…(…) non sono più moderno io di lei, e lei non è più acculturato di me. Siamo solo due disperati in un mondo che non sa più leggere niente. L’antico non legge il moderno, il moderno non legge l’antico”.

Lo stesso romanzo riporta, sul retro di copertina, una frase che mi è sembrata splendida: “Quando ci sarà resa la memoria, verrà il tempo dell’amore?”

E poi morì

E tuttavia il nostro sguardo non può non esser rivolto prioritariamente alla scuola ed alle responsabilità che essa ci pone nella quotidianità del nostro lavoro.

E diciamo dunque le cose come stanno. Nel suo intervento il prof. Cardini diceva a un certo punto: “(…) Si poteva formulare l’argomento del tema in modo tale da indurre il giovane a chiamare in causa tutto il suo sapere: il passato del mondo, la sua struttura geografica, gli eventi sociali, l’arte, la filosofia, l’economia, le scienze(…)”.

Ma forse proprio per questo gli studenti non sceglievano la traccia di storia: perché la traccia di storia richiedeva tutto questo, e non si accontentava di qualche evento e qualche dato memorizzato qua e là. Quindi loro non potevano svolgerla. Non erano in grado di svolgerla.

Racconto spesso un episodio che risale alla mia lontana vita universitaria. Sostenevo l’esame di Storia Romana. Nella saletta dove si svolgevano gli esami, un folto gruppo di studenti che assistevano. Mi siedo. Ansia silenziosa, in attesa della domanda. E la domanda arriva: “Tiberio”. Sic. Io avevo studiato, come mi si chiedeva di studiare. Conoscevo tutto quello che il manuale diceva su Tiberio. E lo dico. E parlo, e parlo, e parlo. Ma a un certo punto mi accorgo che ho finito tutto quello che avevo da dire, ma non ho dato nessun tono conclusivo al mio parlare. Sto zitta due secondi. Il professore aspetta. Il pubblico aspetta. Devo finire in qualche modo. Ho paura del mio silenzio e non sono lucida. E tutti quanti udiamo la mia voce che dice, concludendo appunto: “e poi morì” Tutti scoppiano a ridere, ovviamente, ed io stessa rido, nervosamente, e il prof. mi prende in giro, legittimamente mi prende in giro: ma in fondo non c’è molto da ridere. Ho dato la degna conclusione ad una “interrogazione” e ad una “risposta” il cui significato non era, storicamente parlando, molto distante dal mio “e poi morì”.

Io non sono giovane, ma quanti dei giovani insegnanti che circolano oggi nelle aule hanno avuto all’Università una preparazione storica molto diversa dal mio e poi morì?

A quanti è stato insegnato qualcosa che assomigli alla didattica della Storia? Conoscevo e mi sentivo in qualche modo allieva di un bravissimo professore di Storia che, all’Università, aveva deciso di dedicarsi alla ricerca didattica. La mia generazione imparò a insegnare Storia grazie a lui e alla ricerca fatta con lui, ma da lui sentimmo quanto poco apprezzato e quanto snobbato sia, nelle Università, chi preferisce dedicarsi alla didattica più che alla ricerca.

I professori Universitari talvolta sono così: non si preoccupano della loro stessa didattica e del tipo di preparazione che produce; non si vergognano di chiedere agli esami “Tiberio”, né di lasciare i propri studenti del tutto privi di consapevolezze epistemologiche e metodologiche; non si vergognano d’essere distanti anni luce dalla scuola di fronte ai gravi problemi formativi che questa incontra nella quotidianità.

Poi un bel giorno si svegliano e si accorgono che qui ci sono carenze, che qui occorrono rinforzi, che il Paese si perde, che i giovani si sbandano, che la Lingua si smarrisce e la Storia scompare. E poi morì.

La Storia è morta, dice Paul Lohman in The dinner. Ma non è colpa di Serianni.

 La Storia indicata: sapere scientifico e pensiero critico

La scuola, lo sappiamo, riceve dall’alto molte indicazioni, per il primo e per il secondo ciclo. Molte sono indicazioni d’interesse generale, che in qualche misura provengono dall’Europa e che valgono per tutte le discipline. E sono molto belle.

E già nel primo ciclo, e poi nei Tecnici, e nei Licei, troviamo una Storia rigorosa, scientificamente e metodologicamente caratterizzata, coerente con i complessi profili in uscita di studenti che dovranno esser capaci di proseguire gli studi, di lavorare, di vivere la propria cittadinanza attiva.

La funzione formativa della Storia diventa complessa anch’essa, e non semplice da realizzare nei suoi obiettivi:

• fornire conoscenza sulle radici della nostra civiltà
• fornire conoscenze e riflessioni sulla costruzione delle diverse identità dei popoli, delle diverse culture e dei relativi incontri fra queste culture
• promuovere la consapevolezza dei valori condivisi su cui si basa la nostra comunità nazionale e l’esercizio della cittadinanza
• fornire metodi e strumenti per interpretare il presente
• promuovere la consapevolezza delle ragioni della revisione permanente della interpretazione del passato
• promuovere la consapevolezza della legittimità della pluralità delle interpretazioni del passato
• promuovere la ricerca storica e l’esercizio del pensiero critico.

E a questi si aggiungono gli obiettivi di Cittadinanza e Costituzione, che ha da promuovere i principi di dignità umana, di identità e appartenenza, di alterità e relazione, di partecipazione, e ha da promuoverli anche attraverso le conoscenze storiche.

Indicazioni per il curricolo primo ciclo 2007 e 2012

Linee guida Istituti Tecnici biennio, secondo biennio e quinto anno

 Indicazioni nazionali Licei

La storia insegnata: una dannata cosa dopo l’altra

Mi torna in mente l’incipit di questo mio intervento, nel quale accusavo il sistema nazionale di riempirsi la bocca di parole e di principi enunciati, ma di non essere poi affatto interessato a che quei principi si trasformino in scuola reale, in quotidianità, in cultura.

Le indicazioni nazionali sono belle, ma dove sono i tempi necessari per realizzare tutti quei bellissimi obiettivi? E, soprattutto, dove sono i professori che dovrebbero interpretare e perseguire tutti quei bellissimi obiettivi?

Pensano, lì al Ministero, che gli insegnanti sappiano, tutti, cosa significhi utilizzare le discipline come chiavi interpretative della realtà? Che sappiano, tutti, cosa significhi insegnare ai ragazzi ad usare le categorie storiche per comprendere la realtà? Che sappiano cosa significhi praticare la pluralità degli sguardi e la relatività dei punti di vista? Che sappiano proporre l’analisi di eventi, soggetti, contesti, comportamenti della contemporaneità, attraverso strumenti metodologici rigorosi e produttivi di pensiero scientifico-critico? Che sappiano, tutti, in che consiste quella competenza storica che dichiarano di sviluppare nel curricolo e che magari, da qualche parte, certificano anche? Pensano che l’insegnante di Storia, l’insegnante medio, abbia egli stesso una sua competenza storica? Non competenza nella didattica della storia, dico, ma intendo riferirmi proprio alla dimensione storica del pensare, del guardare la realtà. Quanti di noi hanno studiato all’Università una Storia capace di andare al di là del “E poi morì”?

E chi ha della Storia una conoscenza del tipo “E poi morì” può promuovere nei ragazzi lo sviluppo di una cosa che si possa chiamare competenza storica? Può far amare il sapere storico? Può stimolare alla ricerca storica?

Gli insegnanti di Storia non sono tutti uguali nello svolgere il loro compito.

Ci sono quelli che hanno studiato bene quando morì Tiberio, che amano i racconti, le storie, i personaggi, i fatti narrati, insomma la Storia come narrazione del passato, e questo chiedono agli alunni: fatti, racconti, talvolta anche dettagli narrativi, magari con qualche valutazione già costruita su eventi, uomini, contesti. E i ragazzi, se apprendono, apprendono fatti, talvolta noiosi talvolta meno, ma fatti. La traccia di Storia non possono sceglierla.

Ci sono quelli che pensano che promuovere il pensiero critico dei ragazzi significhi spiegargli bene chi è stato il buono e chi il cattivo, spiegargli bene le Fosse ardeatine e accennare alle Foibe se proprio è necessario, soffermarsi a lungo sulla rivoluzione d’ottobre e sui punti di forza del socialismo o, viceversa, su quanto di buono ha fatto in fondo Mussolini, e così via: quelli cioè che pensano che formare il pensiero critico dei ragazzi significhi dargli verità già costruite e visioni della storia già belle e pronte da usare come slogan e come immutabili chiavi interpretative della realtà attuale. La traccia di Storia neanche questi ragazzi possono sceglierla.

Poi ci sono anche quelli che nella Storia vedono e fanno vedere le origini e le ragioni dei processi che si sono succeduti e che si susseguono, le origini e le ragioni dei sistemi e degli assetti attuali, le origini e le ragioni delle identità diverse, delle culture diverse, delle economie diverse, e che guardano ad eventi e fenomeni della contemporaneità nel loro manifestarsi, annunciarsi, dipanarsi, e insegnano che la narrazione storica non è una sola narrazione, è tante narrazioni, tante interpretazioni, tanti punti di vista, tanti sguardi diversi; e insegnano che nessuna parte possiede la verità e sono appassionati ricercatori essi stessi delle verità possibili, delle verità confrontabili e falsificabili. E questi insegnanti sì che forniscono chiavi interpretative della realtà, modelli di spiegazione dei fenomeni, strumenti di decodificazione degli eventi.

Ma sono pochi, gli insegnanti così. E i loro alunni la traccia di Storia la possono scegliere, e la scelgono, ma sono pochi anch’essi: sono l’1%.

Schwab mezzo secolo fa ci aveva già segnalato la necessità di “impartire la conoscenza scientifica alla luce dell’indagine che l’ha prodotta.

E Withfield ci aveva già insegnato che “se la storia diviene «una dannata cosa dopo l’altra» non è una disciplina e non è adatta al curricolo (…), le discipline non sono enciclopedie di fatti; piuttosto, esse formano l’ossatura entro la quale fatti ed esperienze diventano intelligibili…”.

Ma agli insegnanti, queste cose, chi gliele ha mai insegnate? Agli insegnanti lo Stato chiede, ma non dà. Cioè non dà alla scuola, se non belle parole.

Forse se i ragazzi non sceglievano la traccia di storia qualche ragione c’era. Forse dello studio di una dannata cosa dopo l’altra ai ragazzi non gliene importa niente.

Cari proff. universitari, il destino della Storia non sembra ameno, ma le responsabilità di questo destino non stanno certo nella Commissione Serianni.

Fonti normative

Circolare Ministeriale 4 ottobre 2018,  n. 3050

Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo (2012)

Direttiva ministeriale 15 luglio 2010, n. 57

Decreto interministeriale 7 ottobre 2010, n. 211

Bibliografia

Franco Cardini, Eliminare il tema di Storia è cancellare la nostra identità, Quotidiano di Lecce5 ottobre

Radiorai 3 Fahrenheit del 9 ottobre

Oren Moverman, The Dinner, Film del 2017

Roberto Cotroneo Niente di personale, La nave di Teseo  2018

Schwab J, La struttura della conoscenza e il curricolo, La Nuova Italia 1971

Whithfield R.C, Programmazione del curricolo e discipline d’insegnamento La Nuova Italia 1982