• domenica , 23 Giugno 2024

Il processo di apprendimento nella classe plurale

di Antonio Santoro

“… l’unicità (dell’educando) si nutre di relazione, pertanto la relazione è il porto sicuro a cui ancorare ogni percorso di apprendimento. In questa ottica è necessario impegnarsi perché avvenga il passaggio dalla classe/massa alla classe/comunità attraverso la valorizzazione del dialogo e dell’ascolto, ma, soprattutto, abbandonando la logica della competizione e adottando invece una logica di collaborazione che consenta a ciascuno di dare il proprio personale apporto”.

                                                                                                                 (Valeria Caricaterra)

          <La crescita umana – si torna a sottolineare in un Editoriale della rivista Pedagogia e Vita (n. 2020/2, p. 12) – non può essere delineata, prescindendo dal tema dell’apprendimento>; ed è soprattutto nella scuola che <l’apprendimento umano si precisa come un processo che si stabilisce tra il soggetto in crescita e il mondo circostante>, più precisamente come <un vero e proprio rapporto di comunicazione tra il fattore biologico e il mondo dell’esperienza> (1).

          Anche nell’istituzione scolastica, il processo di apprendimento <non è lineare, non si risolve (non deve risolversi – ndr) in mera accumulazione di nozioni>, ma neppure <può avvenire casualmente, pena per il soggetto stesso il rimanere vittima di quanto lo circonda>. Quest’ultima considerazione <ci aiuta a sostenere ancora una volta l’importanza della guida adulta (dell’azione di ‘cura’ dell’ insegnante) nella scoperta del mondo, nella “ristrutturazione” del medesimo e nell’apprendere da esso. Una guida adulta che, se in alcuni momenti diventa fattore privilegiato di accostamento del soggetto in via di accrescimento a nuove fonti di esplorazione e di conoscenza; se in altri momenti diventa elemento di occultamento e/o di evitamento di fonti pericolose di conoscenza, a causa del loro oltrepassare i livelli di sopportabilità della persona; in altri momenti ancora diventa strumento di adeguamento della conoscenza ai ritmi di apprendimento del soggetto, quindi di attenta mediazione tra lo stimolo conoscitivo e la capacità di comprensione del soggetto in crescita>, secondo modalità che sempre risultino determinate e orientate dalla preventiva <valutazione delle caratteristiche fisiche, cognitive, linguistiche, culturali, emotivo-affettive del singolo soggetto> (2).

          In ambito scolastico, è soprattutto nella classe – comunità di apprendimento che <l’allievo costruisce conoscenza, impara dai compagni, formula domande e sperimenta grazie ad attività laboratoriali> (3). Secondo Etienne Wenger, quando gli studenti affrontano insieme i loro impegni e i loro problemi scolastici, germogliano anche nella classe le comunità di pratica e l’apprendimento che nasce dall’appartenenza a quelle comunità, dalle attività dialogiche e collaborative che in esse si dispiegano, <ha il più alto impatto trasformativo sul piano personale> (4): perché è <proprio sulla scorta dell’incontro con altre esperienze e con altri modi di interpretare e di vivere la realtà che le persone si rendono conto di avere davanti una serie di opzioni> e quindi di poter via via impegnarsi in <una sistematica esplorazione di possibilità di scelta, di ruoli in cui sperimentarsi, di relazioni da avviare, coltivare o riprendere se interrotte, di azioni da intraprendere> (5).

          E’ compito, naturalmente, dei docenti della classe organizzare – e non solo nelle realtà istituzionali del primo ciclo di istruzione! – un contesto-scuola che risulti <idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo formativo per tutti gli alunni> (6); strutturare, quindi, “un ambiente di apprendimento” che presenti le caratteristiche specifiche delineate nelle Indicazioni 2012: un contesto, cioè, nel quale sia comunque possibile:

– <Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi contenuti>;

– <Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, per fare in modo che non diventino disuguaglianze>;

– <Favorire l’esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere il gusto per la ricerca di nuove conoscenze>;

– <Incoraggiare l’apprendimento collaborativo>;

– <Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere>;

– <Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa> (7).

Caratteristiche – si legge nel documento ministeriale Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari del 2017, p. 17 – che <rappresentano una condizione imprescindibile per lo sviluppo delle competenze degli allievi e (che) pertanto si caratterizzano come una “prescrittività” implicita>.   

          Ed è altresì responsabilità specifica di ogni insegnante evitare, nel suo ruolo di guida delle diverse esperienze personali degli studenti, il ricorso a <proposte formative divenute sempre meno adeguate nell’accogliere (…) quella dimensione plurale (della classe di oggi) in cui si declinano identità (linguistiche, culturali, religiose), ma anche modelli di conoscenza, stili cognitivi, rappresentazioni mentali, così come bisogni e fragilità che convivono (e si condividono) in una comunità di apprendimento> (8): a proposte insomma, per dirla in maniera più esplicita, persistentemente ancorate <al modello one size fits all, all’abito taglia unica>, che inevitabilmente finisce per <andare stretto, non necessariamente e non solo a coloro che vengono identificati con uno dei tanti acronimi divenuti parte del linguaggio quotidiano di ogni docente, ma a chiunque faccia parte> del microcosmo-classe (9).

          Spetta quindi al docente – a ciascun docente della classe –  creare un ambiente scolastico che consenta alla persona – allo studente – <di veder riconosciuta la propria specificità che si traduce nella possibilità o meno di sviluppare positivamente i propri talenti>: un ambiente davvero in grado, non tanto di promuovere e favorire <lo stabilizzarsi della motivazione estrinseca legata al premio e/o all’approvazione>, quanto piuttosto la motivazione intrinseca che <è l’unica che realizza realmente il successo formativo di ciascuno nella sua unicità, poiché si connota come piacere autonomo di imparare> (10).

          La realtà della classe plurale presenta dunque l’istanza, ineludibile, della realizzazione di una didattica dell’unicità, la quale in primo luogo comporta, per gli insegnanti, la piena accoglienza dell’originalità di ciascun allievo per <metterlo in condizione di agire all’interno di un ambiente che muove dalle diversità e si struttura per valorizzarle e rispettarne i tempi> di crescita: cioè, di partecipare consapevolmente alle diverse attività di un ambiente-scuola che non può più sottrarsi, in particolare, all’impegno <di personalizzare i percorsi di apprendimento in base ai talenti del singolo> (11).        

Note

1. Editoriale, cit., p. 14;

2. ivi, pp. 15-18;

3. Claudia Spina, Comunicazione educativa e apprendimento, Pedagogia e Vita, cit. pp. 24-25;

4. cfr. Etienne Wenger, Comunità di pratica, R. Cortina Ed., Milano 2006, p. 13;

5. Maura Striano, L’apprendimento trasformativo, Pedagogia e Vita, cit., p. 40:

6. MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, Annali della Pubblica Istruzione, Le Monnier 2012, p. 34;

7. ivi, pp. 34-35;

8. Silvia Maggiolini, “Se non è per tutti, si chiama privilegio”. Apprendere a scuola: dalla fatica di alcuni al piacere di ognuno, Pedagogia e Vita, cit., p. 117;

9. ivi, p. 119;

10. Valeria Caricaterra, Alla ricerca della persona: l’apporto delle neuroscienze, Pedagogia e Vita, n. 2018/1, p. 146;

11. ivi, pp. 148-149.

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