Didattica a distanza: esiti e prospettive dell’azione formativa

Uno sguardo critico, per uno sguardo al futuro

di Antonio Santoro

Abstract

La necessità di uno sguardo critico sulle esperienze realizzate di didattica a distanza per la rilevazione dei risultati formativi e l’individuazione di modalità operative per il prossimo futuro

La Covid-19 costringe ancora dirigenti scolastici ed insegnanti a proporre e a realizzare, in termini esclusivi, attività didattiche a distanza e già si delineano, per l’anno 2020-2021, tra contraddizioni e ripensamenti, modalità nuove  e diverse – didattiche e organizzative – di gestione dei processi di insegnamento e apprendimento. 

C’è comunque un altro essenziale adempimento da non trascurare, al termine delle attività didattiche del corrente anno scolastico, nei diversi livelli di responsabilità istituzionale e soprattutto nelle scuole di ogni ordine e grado: si tratta della necessità di uno sguardo critico su quanto attuato in questo periodo di restrizioni varie, di una valutazione adeguata delle esperienze realizzate che consenta, in particolare, la rilevazione di esiti e, quindi, l’individuazione/definizione di prospettive di azione formativa da porre in essere a partire dal prossimo mese di settembre.

Ritengo che non sfuggirà certamente l’esigenza fondamentale, e dunque ineludibile, di “condurre sistematiche ricerche empiriche” che possano fornire “elementi conoscitivi adeguatamente pertinenti e affidabili”, anche per evitare arruolamenti aprioristici, e perciò infondati, tra “i missionari (o evangelici) delle tecnologie digitali e della connessione continua”, vale a dire tra coloro che “partono dalla considerazione delle opportunità (affordance) che i sistemi d’interconnessione offrono ai fini dell’informazione, della documentazione e dell’interazione, e ne traggono la conclusione di un potenziamento mai prima raggiunto delle capacità di lavoro (dei docenti) e di apprendimento (degli studenti)”; oppure, in alternativa, tra “i catastrofisti”, cioè tra quelli che invece “mettono in evidenza gli influssi deleteri (delle nuove tecnologie) non solo sui processi cognitivi, ma anche sulle stesse possibilità di apprendimento”, e che parlano in particolare di “attenzione… frammentata e destabilizzata, con la conseguenza di impedire approfondimenti e organizzazioni concettuali adeguate “, e di determinare quindi “superficialità e instabilità delle conoscenze” (1). Com’è noto, questi ultimi ancorano i loro convincimenti anche al fatto che da studi internazionali sugli effetti dell’uso delle nuove tecnologie “non sono emerse (ad oggi, naturalmente) evidenze adeguate e affidabili circa l’influsso positivo che un loro utilizzo sistematico e diffuso può avere sul piano cognitivo e degli apprendimenti più impegnativi” (2), e che dunque sia possibile “concludere che le ricadute (in termini di rendimenti scolastici degli studenti) prodotte dal processo di digitalizzazione della scuola non sono state (finora, in Italia come in altri Paesi ad economia avanzata) sufficientemente robuste per giustificare le ingenti spese compiute nella corsa all’approvvigionamento delle TIC” (3).    

Tuttavia, le aspettative, le riflessioni e le ricerche degli ultimi anni sulle varie, specifiche iniziative di “digitalizzazione della scuola” credo possano orientare, ora, l’indispensabile lavoro di analisi delle esperienze di questi mesi di didattica a distanza, per capire se e a quali condizioni l’innovazione didattica e organizzativa basata sulle nuove tecnologie possa davvero e in concreto:

a) supportare l’azione dell’insegnare e i percorsi di apprendimento degli allievi;

b) favorire la costruzione di specifici ambienti di apprendimento individuali e collettivi;

c) amplificare, conseguentemente, le “possibilità di personalizzazione dell’apprendimento e (consentire) una ridefinizione dei tempi e degli spazi dell’educazione in linea con le esigenze dei paradigmi del lifelong and lifewide learning”;           

d) diventare insomma “la chiave […] per mettere in campo processi educativi che siano efficaci ed inclusivi, migliorino gli educational outcomes […] e contribuiscano allo sviluppo di competenze di cittadinanza per tutti” (4).

Nel breve-medio periodo, una valutazione nella scuola aperta a prospettive di azione formativa potrebbe/dovrebbe, a mio avviso, pervenire alla individuazione di modalità operative che, con il ricorso obbligato alla didattica a distanza:

1. non prevedano il ritorno della centralità della lezione tradizionale e quindi l’utilizzo prevalente o esclusivo, in ambito didattico, di mediatori simbolici perfino nelle scuole del primo ciclo d’istruzione;

2. non trascurino la doverosa considerazione delle diversità presenti nella realtà-classe;

3. valorizzino finalmente, soprattutto nelle scuole secondarie,  il “mondo informale” e le “comunità di pratica” in cui gli studenti non solo “maturano e apprendono competenze relative all’uso dei media”(5), ma ancor più realizzano percorsi co-evolutivi in virtù di apprendimenti sociali “ad alto impatto trasformativo sul piano personale” (6). 

Una riflessività impegnativa, evidentemente: da realizzare con i necessari  supporti e con riconoscimenti aggiuntivi adeguati.   

Note

1. Michele Pellerey, La diffusione delle tecnologie digitali a scuola sollecita una rivisitazione della didattica come scienza progettuale, Orientamenti Pedagogici, n. 1/2016, p. 45;

2. ibid.;

3. Marco Gui e Tiziano Gerosa, Strumenti per apprendere o oggetti di apprendimento? Una rilettura critica della digitalizzazione nella scuola italiana, Scuola democratica, n. 3/2019, p. 490:

4. Orazio Giancola, Emiliano Grimaldi e Marco Romito, La digitalizzazione della scuola. Temi, teorie e metodi di ricerca, Scuola democratica, cit., p. 462;

5. cfr. Simona Tirocchi e Gabriella Taddeo, Come le pratiche digitali degli adolescenti possono cambiare la scuola. IL progetto <Transmedia Literacy>, Scuola democratica, cit., p. 569;

6. cfr. Etienne Wenger, Comunità di pratica, Raffaello Cortina Editore, Milano 2006, p. 13.