• martedì , 18 giugno 2019

Identità culturale e violenza

La proposta neuro-pedagogica di Franco Fabbro, per una pratica educativa aperta alla pluralità (di lingue, di tradizioni religiose e culturali)

a cura di Antonio G. Lupo

 

Identità culturale e violenza

Franco Fabbro, Bollati Boringhieri, 2018

 

Abstract

Da che cosa è caratterizzata la nostra identità culturale? Sulla scorta delle basi neuropsicologiche,  lingua e religione, accanto a consuetudini ed usi, costituiscono i marcatori territoriali, costante elemento di coesione ma anche di separazione dei gruppi umani, se non di proliferazione di conflitti. L’invenzione del linguaggio ha originato quel processo di differenziazione che ha innescato fattori di unione e, nello stesso tempo, di divisione.

 

L’identità culturale è neuro-mentale

Franco Fabbro, “Identità culturale e violenza”, Bollati Boringhieri 2018

Sulla base della ricerca più aggiornata, Franco Fabbro, docente di Psicologia clinica e  neuropsicologo, delinea una disamina storico-antropologica (a partire dalla preistoria e dalla paleoantropologia degli ominidi), nonché neuroscientifica, prendendo in considerazione le  componenti identificative e distintive della convivenza sociale dei gruppi umani: la lingua e le tradizioni religiose, veri e propri marcatori di appartenenza, legati a sistemi neuro-cerebrali.

Dalla teoria della mente alla rivoluzione cognitiva, dalla cultura locale a quella globalizzata, si snodano le tappe del percorso umano nel tempo, “guardando indietro per andare avanti”. Tra le esperienze culturali sviluppatesi nella linea della nostra storia (cacciatori-raccoglitori, agricoltori, città-stati-imperi-globalizzazione), si distinguono validi modelli sociali, come le città-stato della Grecia o i comuni rinascimentali; l’auspicio attuale – per lo studioso – è quello di una “riorganizzazione sociale”, formata da confederazioni, reti di comunità decentrate e autonome.   Per neutralizzare aggressività e violenza tra i gruppi umani, l’organizzazione politica in piccole comunità autogestite e reciprocamente inter-agenti, da coordinare oggi con i nuovi mezzi delle tecnologie informatiche in grandi federazioni, può costituire una alternativa alla omologazione standardizzata.

Ogni individuo si appropria della lingua e delle tradizioni culturali dell’ambiente in cui nasce e cresce: la nostra identità è, innanzitutto, quella legata alla lingua materna (gli organi fonatori con cui la apprendiamo ne sono condizionati), che scolpisce alcune strutture profonde del cervello –prima ancora che si sviluppi l’autocoscienza – attraverso una memoria, perciò, implicita.

 

La conflittualità: smentire sia Rousseau che Hobbes

La violenza consapevole ha accompagnato l’uomo fin dalle sue origini, a partire dal Paleolitico: le fortificazioni con palizzate ed altre tecniche difensive, o i segni di lesioni procurate da armi contundenti, sono tra le prime testimonianze conflittuali. Un iter che giunge al culmine con i genocidi del secolo scorso, perpetrati indiscriminatamente nei confronti di intere popolazioni.

Come limitare gli aspetti violenti legati all’identità culturale, senza rinnegare la proprie origini e le proprie tradizioni? Una via possibile – sostiene Fabbro – consiste nell’educazione precoce ad altre lingue e ad altre tradizioni religiose, oltre la propria, tracciando percorsi pedagogici che sviluppino un maggiore senso critico.

 

Un antidoto ai limiti di una visione del mondo globalizzata (disagio psichico, burocrazia, apatia e abbandono della partecipazione), una via di mezzo (Kant), sociale e anche individuale, tendente a conciliare le istanze identitarie con la propensione universalistica, che permette l’apertura verso l’altro. Entrambe presentano – sostiene l’autore – vantaggi e svantaggi, sono legate al nostro passato e alla struttura del nostro patrimonio neurologico (cervello e mente).

È necessaria, quindi, un’educazione orientata, nello stesso tempo, ad una identità da consolidare  e ad una più vasta alterità da arricchire.

Allora, per trovare un equilibrio tra aspirazioni universalistiche e istanze identitarie, disinnescando  i potenziali dannosi, la conoscenza di più lingue e religioni favorirebbe, secondo accreditati studi specifici, una “più efficace regolazione del comportamento e una maggiore autoconsapevolezza”

 

L’aspetto pluri-linguistico. L’acquisizione precoce della seconda lingua

Tutti gli esseri umani imparano inconsapevolmente e implicitamente la lingua direttamente dalla propria madre. L’acquisizione naturale delle lingue è possibile a qualsiasi età, tuttavia – afferma Fabbro – è durante il primo decennio di vita, quando la memoria è implicita, che tale apprendimento è massimamente facilitato ed efficace, mentre tende a diminuire con la pubertà: le finestre critiche sono infatti a tre, a sei e poi a dodici anni. Per tale ragione, occorre cogliere e utilizzare al meglio le potenzialità neurofisiologiche della fase infantile, dopo la quale tutto procede su binari mentali diversi, cioè soltanto attraverso la memoria esplicita, consapevole, verbale, dichiarativa.

Dalle ricerche  psicolinguistiche e dagli studi sui meccanismi dell’apprendimento  nell’ambito della neuropsicologia infantile emerge che, durante l’infanzia, a partire dai tre e fino agli otto anni in particolare, si forma quel tessuto connettivo a livello cerebrale che agevola l’apprendimento di una seconda lingua (o di più lingue), innestandosi nella memoria implicita con ottimi livelli di comprensione ed esecuzione verbale. In questa fase, diventa possibile arricchirsi di una ulteriore risorsa: l’apertura a culture religiose “altre”.

Sulla base di tali presupposti, e secondo la normativa europea, da tempo viene sottolineata l’importanza educativa dell’insegnamento precoce della seconda lingua (o di più lingue), nonostante tale pratica non sia ancora ampiamente diffusa

 

Eppure, sia la pronuncia che la competenza grammaticale relative alla seconda lingua possono risultare del tutto soddisfacenti, se acquisite prima degli otto anni (soglia decisiva), tramite una immersione completa nella lingua straniera, mentre si svolgono altre attività, come ad esempio il gioco, la socializzazione o l’insegnamento delle stesse discipline curricolari. Una didattica quindi in situazione, legata a stimoli spontanei e immediati.

Dopo tale fase, con la memoria esplicita, caratterizzata da conoscenze che si possono descrivere, come quelle grammaticali, l’apprendimento diventa più difficoltoso e lacunoso; e anche la pronuncia presenta difetti.

Al contrario, la pronuncia della seconda lingua in età infantile è libera da quell’accento che distingue coloro che parlano una lingua straniera, come risulta, tra l’altro, da ricerche e indagini condotte tra  immigrati negli USA. Con l’avanzare dell’età, dagli otto ai ventidue anni, l’accento straniero risulta di grado medio, per poi diventare sempre più marcato.

 

Un altro aspetto specifico dell’indagine psicolinguistica, nel quale si addentra l’autore, riguarda la competenza grammaticale.  In particolare, viene  riportato un interessante caso di studio relativo  all’uso delle parole di classe chiusa (preposizioni, congiunzioni, avverbi, ecc.) che prima degli otto anni sono rappresentate “nelle stesse strutture cerebrali della lingua materna”, perciò implicitamente nel mosaico procedurale non associativo ma automatico, mentre in seguito risultano difficoltose. Nessun periodo critico, invece, per le parole di classe aperta o parole-contenuto (sostantivi, aggettivi, verbi). Nell’apprendimento precoce della seconda lingua, non risulta avere alcuna influenza neanche la distanza tra famiglie linguistiche.

Per poter mettere in pratica una didattica adeguata a tali opportunità neurologiche di efficace apprendimento, la padronanza della lingua straniera, nonché la formazione di docenti specificatamente preparati per l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e primaria, risulta indispensabile. In tale direzione occorre, perciò, incrementare scambi culturali tra scuole e tra docenti italiani e stranieri, estendendo l’utilizzo di strategie e il perfezionamento di approcci di  tecnica didattica in situazione.

La pluralità di lingue e la conoscenza di religioni comporterebbe infine, secondo accreditati studi specifici, una “più efficace regolazione del comportamento e una maggiore autoconsapevolezza”.

 

La dimensione pluri-religiosa

L’apprendimento di una seconda lingua, oltre la propria, in generale, fa tutt’uno con l’apertura a culture “altre”, compresa quella religiosa. Come per la rappresentazione cerebrale del linguaggio, anche per la dimensione religiosa viene ipotizzato un sistema di memoria differenziata, implicita (spontanea e inconsapevole) ed esplicita.

Tutto ciò che avviene nel periodo infantile si sedimenta infatti nella memoria implicita: “Ciò vale anche per le credenze culturali e religiose, che, se apprese precocemente, sono molto difficili da mettere in discussione”. Sono queste le motivazioni che inducono l’autore a ritenere che anche l’educazione plurireligiosa, attraverso un insegnamento esperienziale-situazionale, dovrebbe essere agevolata al massimo, se si vogliono formare e plasmare menti duttili, aperte e capaci di senso critico.

 

Per poter avvicinare gli alunni alla conoscenza e al confronto fra le maggiori tradizioni religiose, occorrerebbe essere forniti di un curriculum di studi  adeguato, con titolo di laurea in Teologia o Scienze religiose, da istituire in tutte le università statali.

Conoscere e rispettare le diverse pratiche religiose può essere “uno strumento” per ridurre la separazione e la violenza, annullare la concezione della propria religione come unica possibile, originatasi con l’homo sapiens, quando differenze linguistiche e religiose, incardinatesi nel cervello, sono diventate barriere di coesione, con indelebile senso di appartenenza al gruppo sociale (banda, branco, clan, brigata, ecc).

Anche le ricerche condotte sulle abitudini del mondo animale, come quelle dei passeriformi o delle orche, confermano il fatto che l’apprendimento tipico della specie costituisce una barriera allo scambio genetico.

 

Il senso critico

Educare al dialogo costruttivo, al pensiero critico, alla conoscenza scientifica, contro l’omologazione spersonalizzante. Automatismi, credenze mitiche, propensione al dogma e tendenza ad ideologizzare non educano alla tolleranza e al pensiero scientifico; al contrario, deresponsabilizzano e comportano un procedimento di pensiero veloce, poco riflessivo e perciò poco faticoso.

Occorre attivare processi di autoconoscenza (anche di meditazione consapevole), percorsi formativi che, attraverso le discipline curricolari, promuovano la conoscenza di se stessi,  particolarmente importanti oggi nell’era dell’utilizzo di tecnologie disumanizzanti

 

Se, in ambito formativo, si investe in un curricolo che potenzi precocemente l’esperienza plurilinguistica e plurireligiosa, evitando di limitarsi ad una sola religione (pratica e storia), si formeranno le basi per la tolleranza, la convivenza, l’accettazione di saperi e culture altre.

Diventa questo l’antidoto alla violenza, alla sopraffazione, all’accentramento della mono-cultura, a tutto ciò che porta a sopravvalutare la propria identità culturale a scapito dell’apertura pacifica verso ulteriori esperienze cognitive e  relazionali col mondo esterno.

L’ambiente scolastico è, già di per sé, luogo d’incontro tra differenti culture e religioni: la componente multietnica, e quindi multilinguistica e multireligiosa, sempre più presente nelle famiglie degli allievi, consente approcci didattici non unidirezionali. Conoscenza e rispetto reciproco sono quindi da promuovere nella scuola di ogni ordine e grado, per mitigare l’aggressività, la violenza e la distruttività umana, per rispondere ai bisogni di un’educazione aperta, nello stesso tempo, ad una identità da consolidare e ad una più vasta alterità da arricchire.