• venerdì , 10 Luglio 2020

Il metodo Ørberg

e ‘le cose che si mettono insieme’: abilità di ascolto, lettura e
produzione di testi in lingua latina

di Claudia Costantino
(docente di materie letterarie e latino nella scuola secondaria di secondo grado)

Il contributo che segue consta di due parti: la prima riporta l’esperienza realizzata con grande successo in un liceo scientifico della provincia di Lecce, raccontata dall’autrice, prof.ssa Claudia Costantino, sperimentatrice convinta ed entusiasta del metodo Ørberg. La seconda è una “metaintervista” costruita intorno ad una serie di domande che avrei voluto porre al prof. Miraglia, teorizzatore del metodo e autore di numerose pubblicazioni a riguardo. Alle mie domande però non risponde il prof. Miraglia in persona, ma la prof.ssa Costantino, che, fedele al pensiero di Miraglia e rigorosa nella citazione delle fonti, costruisce scrupolosamente le risposte sulla base di affermazioni che lo stesso Miraglia fa nei suoi scritti (nota redazionale di Rita Bortone).
L’ESPERIENZA
Una necessaria premessa
A.s. 2007/2008, classe IV di un Liceo Scientifico, ora settimanale di lettura e comprensione di un testo classico latino (Orazio, Satire I, 9, più comunemente nota come “Satira del seccatore”).
Gli studenti, anche quelli più interessati e attenti, con la matita, chirurgicamente, segnano gli accenti sulla sillaba che avvertono tonica nella lettura prosodica dell’insegnante senza capire perché una sillaba è breve o lunga, nonostante siano state richiamate più volte le norme della prosodia classica. Del messaggio della satira, della sua attualità, delle scelte lessicali operate dall’autore non passa nulla alla classe durante la lettura del testo, neanche ai citati alunni più interessati: questa riflessione sarà un momento successivo, magari dopo qualche giorno, perché nell’ora settimanale di letteratura è più facile mettere ‘le cose insieme’.
A.s. 2008/2009, altra classe (una V di un altro indirizzo – allora ce n’erano tre – del Liceo Scientifico), altro autore: Seneca, Epistulae ad Lucilium XLVII, che nelle antologie scolastiche diventa “Lettera sugli schiavi”. Questa volta il testo del classico latino è in prosa.
L’insegnante legge e/o fa leggere gli studenti, chiedendo loro di ‘costruire la frase e tradurla anche maccheronicamente’.
È un attimo: gli studenti – anche in questa classe ce ne sono di bravi e di intuitivi, ma fanno la stessa cosa – leggono la traduzione in nota e cercano di ‘azzeccare’ le corrispondenze linguistiche.
Risultato: sono state di nuovo immolate – con conseguente rinvio a chiarimenti successivi – la comprensione globale del testo, l’attualità del suo messaggio, le riflessioni stilistiche e lessicali.

Ho raccontato queste due esperienze di quotidianità didattico-scolastica, perché sono molto comuni e potrebbero assurgere ad esemplarità di tanti contesti-classe in cui si studiano le lingue classiche.
Più volte, in situazioni simili, interrogandomi sulla fine delle ore profuse a spiegare costrutti grammaticali e a correggere traduzioni settimanali, ho provato io stessa una certa demotivazione all’insegnamento del latino. La risposta ai miei interrogativi è, lo so bene, ovvia: due o tre ragazzi traducono la versione settimanale e la passano ai compagni (non parliamo poi dell’immediatezza di queste trasmissioni oggi con WhatsApp Messenger, Telegram, etc.). Tutti gli altri compagni di classe segnano la distanza – rendendola sempre maggiore – della lingua classica dalla loro quotidianità, non ne avvertono l’utilità. Anzi, la maggioranza dei ragazzi, che è cresciuta ‘surfando’ su internet alla ricerca di informazioni ‘fast’, si chiede per quale motivo debba dedicare del tempo alla riflessione normativa e alla perifrasi della lingua latina. Si pensi, poi, al dato relativo alle iscrizioni nei Licei Classici: tristemente la nostra contemporaneità percepisce la cultura umanistica e l’impianto della perifrasi storico linguistica del Liceo Classico come lontani dalle richieste del mercato del lavoro e non ne coglie, invece, le potenzialità logiche e, conseguentemente, innovative.

Un po’ scoraggiata, ma mai del tutto demotivata, ho cercato, come tutti i miei colleghi, di rendere le lezioni interessanti e coinvolgenti, ma gli esiti negativi in lingua latina a fine anno parlavano più di ogni altra esperienza positiva.
Nel 2010, i nuovi Licei (DPR 89/2010) hanno introdotto riduzioni orarie per molti insegnamenti e una revisione generale dei profili in uscita degli studenti. Per l’insegnamento del latino nel Liceo Scientifico tradizionale, si passa da 132 ore annuali a 99 e dalle 99 ore del Liceo Linguistico a 66 ore annuali, insegnamento previsto per altro solo nel I biennio.
Noi insegnanti – si sa – siamo un po’ refrattari ai cambiamenti immediati: andiamo per processi.
Così, per un paio di anni, io e i colleghi della mia scuola abbiamo cercato di trattare gli stessi contenuti di prima in tempi più brevi; poi abbiamo fatto una selezione e ne abbiamo eliminati alcuni (si intenda che autori minori o parti di testi dei classici latini o costruzioni facilmente rintracciabili sul vocabolario, come certiorem facere aliquem de aliqua re, non sono stati più oggetto di unità di apprendimento specifiche) per entrare nella logica del tempo a disposizione.

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