Il metodo Ørberg

e ‘le cose che si mettono insieme’: abilità di ascolto, lettura e
produzione di testi in lingua latina

di Claudia Costantino
(docente di materie letterarie e latino nella scuola secondaria di secondo grado)

Il contributo che segue consta di due parti: la prima riporta l’esperienza realizzata con grande successo in un liceo scientifico della provincia di Lecce, raccontata dall’autrice, prof.ssa Claudia Costantino, sperimentatrice convinta ed entusiasta del metodo Ørberg. La seconda è una “metaintervista” costruita intorno ad una serie di domande che avrei voluto porre al prof. Miraglia, teorizzatore del metodo e autore di numerose pubblicazioni a riguardo. Alle mie domande però non risponde il prof. Miraglia in persona, ma la prof.ssa Costantino, che, fedele al pensiero di Miraglia e rigorosa nella citazione delle fonti, costruisce scrupolosamente le risposte sulla base di affermazioni che lo stesso Miraglia fa nei suoi scritti (nota redazionale di Rita Bortone).
L’ESPERIENZA
Una necessaria premessa
A.s. 2007/2008, classe IV di un Liceo Scientifico, ora settimanale di lettura e comprensione di un testo classico latino (Orazio, Satire I, 9, più comunemente nota come “Satira del seccatore”).
Gli studenti, anche quelli più interessati e attenti, con la matita, chirurgicamente, segnano gli accenti sulla sillaba che avvertono tonica nella lettura prosodica dell’insegnante senza capire perché una sillaba è breve o lunga, nonostante siano state richiamate più volte le norme della prosodia classica. Del messaggio della satira, della sua attualità, delle scelte lessicali operate dall’autore non passa nulla alla classe durante la lettura del testo, neanche ai citati alunni più interessati: questa riflessione sarà un momento successivo, magari dopo qualche giorno, perché nell’ora settimanale di letteratura è più facile mettere ‘le cose insieme’.
A.s. 2008/2009, altra classe (una V di un altro indirizzo – allora ce n’erano tre – del Liceo Scientifico), altro autore: Seneca, Epistulae ad Lucilium XLVII, che nelle antologie scolastiche diventa “Lettera sugli schiavi”. Questa volta il testo del classico latino è in prosa.
L’insegnante legge e/o fa leggere gli studenti, chiedendo loro di ‘costruire la frase e tradurla anche maccheronicamente’.
È un attimo: gli studenti – anche in questa classe ce ne sono di bravi e di intuitivi, ma fanno la stessa cosa – leggono la traduzione in nota e cercano di ‘azzeccare’ le corrispondenze linguistiche.
Risultato: sono state di nuovo immolate – con conseguente rinvio a chiarimenti successivi – la comprensione globale del testo, l’attualità del suo messaggio, le riflessioni stilistiche e lessicali.

Ho raccontato queste due esperienze di quotidianità didattico-scolastica, perché sono molto comuni e potrebbero assurgere ad esemplarità di tanti contesti-classe in cui si studiano le lingue classiche.
Più volte, in situazioni simili, interrogandomi sulla fine delle ore profuse a spiegare costrutti grammaticali e a correggere traduzioni settimanali, ho provato io stessa una certa demotivazione all’insegnamento del latino. La risposta ai miei interrogativi è, lo so bene, ovvia: due o tre ragazzi traducono la versione settimanale e la passano ai compagni (non parliamo poi dell’immediatezza di queste trasmissioni oggi con WhatsApp Messenger, Telegram, etc.). Tutti gli altri compagni di classe segnano la distanza – rendendola sempre maggiore – della lingua classica dalla loro quotidianità, non ne avvertono l’utilità. Anzi, la maggioranza dei ragazzi, che è cresciuta ‘surfando’ su internet alla ricerca di informazioni ‘fast’, si chiede per quale motivo debba dedicare del tempo alla riflessione normativa e alla perifrasi della lingua latina. Si pensi, poi, al dato relativo alle iscrizioni nei Licei Classici: tristemente la nostra contemporaneità percepisce la cultura umanistica e l’impianto della perifrasi storico linguistica del Liceo Classico come lontani dalle richieste del mercato del lavoro e non ne coglie, invece, le potenzialità logiche e, conseguentemente, innovative.

Un po’ scoraggiata, ma mai del tutto demotivata, ho cercato, come tutti i miei colleghi, di rendere le lezioni interessanti e coinvolgenti, ma gli esiti negativi in lingua latina a fine anno parlavano più di ogni altra esperienza positiva.
Nel 2010, i nuovi Licei (DPR 89/2010) hanno introdotto riduzioni orarie per molti insegnamenti e una revisione generale dei profili in uscita degli studenti. Per l’insegnamento del latino nel Liceo Scientifico tradizionale, si passa da 132 ore annuali a 99 e dalle 99 ore del Liceo Linguistico a 66 ore annuali, insegnamento previsto per altro solo nel I biennio.
Noi insegnanti – si sa – siamo un po’ refrattari ai cambiamenti immediati: andiamo per processi.
Così, per un paio di anni, io e i colleghi della mia scuola abbiamo cercato di trattare gli stessi contenuti di prima in tempi più brevi; poi abbiamo fatto una selezione e ne abbiamo eliminati alcuni (si intenda che autori minori o parti di testi dei classici latini o costruzioni facilmente rintracciabili sul vocabolario, come certiorem facere aliquem de aliqua re, non sono stati più oggetto di unità di apprendimento specifiche) per entrare nella logica del tempo a disposizione.

Questo il vero scoramento: continuavo a togliere, a sottrarre, a lavorare sempre meno qualitativamente con i miei studenti, perché – chi insegna lo sa bene – l’ufficiale monte ore annuale non è la realtà della didattica della scuola di oggi: oltre al taglio ministeriale, dalle 99 o 66 ore annuali va decurtato 1/3 per verifiche scritte e/o orali e assemblee di classe/di istituto e i restanti 2/3 sono comunque soggetti ad ulteriori variabili quotidiane.
Pertanto, una realistica progettazione didattica dell’insegnamento del latino articolato in 99 ore annuali deve prevedere un monte orario uguale o di poco superiore alle 60 ore, con unità di apprendimento calibrate sulla classe per poter essere efficace e non costringere l’insegnante a dire a fine anno scolastico: «Non sono riuscito a fare tutto il programma […] Non ho potuto neanche spiegare le regole fondamentali […]».
Insomma, serviva un cambiamento.
In medias res
Il 27 novembre del 2013 la nuova DS del nostro Liceo invia a me e a qualche altra collega una mail con allegato un vecchio articolo del prof. Luigi Miraglia dal titolo Come (non) si insegna il latino (1). All’inizio non l’ho letto con particolare attenzione, perché pensavo che fosse una delle tante pubblicazioni per il perfezionamento dei metodi tradizionali di insegnamento. Poi, ne ho colto la novità (o retroattività, considerato che è il metodo degli Umanisti) e decido di rispondere alla ‘provocazione’ dirigenziale con un: « Preside, possiamo provare questo nuovo metodo nella nostra scuola?» La risposta fu spiazzante per laconicità : se era stato inviato quell’articolo, lo scopo sotteso della nuova visionaria Dirigente era proprio quello di avviare la sperimentazione nel nostro istituto: DS visionaria sì, ma determinata a concretizzare in curricolo operativo le scelte didattiche.
Per avviare la sperimentazione si è partiti dai dati.
Negli aa.ss. 2012/2013 e 2013/2014 le percentuali del debito scolastico in latino nelle classi prime del nostro istituto hanno fatto registrare percentuali pari o prossime al 22% degli studenti: ogni 100 studenti (= 4 classi), 22 alunni (5/6 per classe) hanno evidenziato carenze linguistiche gravi in questa disciplina. Va inoltre precisato che queste carenze linguistiche, nella maggior parte dei casi, si cronicizzano, perché lo studente del II biennio e del V anno ‘recupera’ le insufficienze in comprensione e traduzione dei testi con le verifiche sulle conoscenze in letteratura latina.
Il Dipartimento di materie letterarie e latino ha proposto (maggio 2014) al Collegio dei docenti l’avvio della sperimentazione su tre classi prime (2 del Liceo Linguistico e 1 del Liceo Scientifico). Alla fine dell’a.s. 2014/2015 abbiamo i primi dati: 4 studenti su un totale di 86 alunni ( il 4,7%) hanno registrato carenze gravi in latino. Un dato veramente incoraggiante che ha fatto sì che il metodo Ørberg per l’insegnamento del latino sia stato esteso (delibera del Collegio dei docenti del maggio 2015) a tutte le classi prime per l’a.s. in corso. Attendiamo ora i dati finali delle classi per un’ulteriore valutazione delle ricadute.
Ho deciso, così, insieme con i colleghi del mio Dipartimento e seguendo le indicazioni della DS, di conoscere ancora meglio il metodo Ørberg o ‘metodo naturale’ o ‘metodo diretto’ (così lo chiama il Prof. Luigi Miraglia): abbiamo letto tutto il testo base Parte I: Familia Romana – Lingua latina per se illustrata e abbiamo cercato – e trovato con facilità – moltissimo materiale multimediale e di approfondimento didattico legato al metodo (latinusgrossus.blogspot.com/p/familia-romana.html). Abbiamo avviato un percorso interno di autoformazione e aggiornamento e abbiamo ospitato il prof. Luigi Miraglia presso il nostro Liceo, per un seminario di formazione e aggiornamento sul metodo naturale.
A questo seminario abbiamo voluto fortemente che partecipassero anche i colleghi di lettere della scuola secondaria di I grado della provincia, per avviare con loro la costruzione di un curricolo verticale per l’insegnamento del latino con il metodo Ørberg: resta fondamentale, anche nel I grado, quando si tengono i laboratori o si svolgono alcune unità di apprendimento di lingua latina, la percezione del latino non come ‘lingua difficile’, ma come ‘lingua madre’.
Il testo base del metodo Ørberg, Familia Romana, segue le vicende di una familia del II sec. d. C., introducendo rapporti sociali e argomenti della cultura latina (schiavitù, cittadinanza, commercio, agricoltura, medicina, scuola, natura, etc.). La lingua, inizialmente assai semplice e di struttura paratattica, diventa progressivamente più complessa: guida lo studente del I biennio da un livello di competenza linguistica che potremmo definire A1 ad un livello B1, se si usa come riferimento l’EQF (il quadro europeo delle certificazioni).
La domanda più frequente che si rivolge a chi usa questo metodo è: questa lingua latina ‘artificiale’ fa sì che non si leggano più i classici? Minime! Già nel I volume si leggono estratti dai Vangeli e vi sono inseriti testi di Catullo, Ovidio, Marziale e Donato. Gradualmente, nella Parte seconda: Roma Antiqua (testo base previsto per il II biennio e V anno, per un livello di competenza linguistica dal livello B1 a B2) si accede linguisticamente ai testi originali di Livio, Sallustio, Cicerone e altri prosatori. I testi sono sempre corredati di immagini e note a margine che aiutano ad identificare il significato delle strutture e delle parole nuove. Perché è proprio questa la potenzialità del metodo Ørberg: fornire agli studenti un lessico di 1500 vocaboli nel I biennio e di 2500 nel II biennio e V anno, scelti con il criterio della maggiore frequenzialità nei testi classici.
In questo modo gli studenti, leggendo un testo classico, possono finalmente mettere ‘le cose insieme’: comprensione del testo, riflessione sulla lingua, riflessione sullo stile dell’autore e sulle sue scelte lessicali.
È veramente motivante per un docente di lingua e civiltà latina ascoltare i propri alunni esprimersi in lingua, scrivere in latino, operare delle sintesi, leggere/ascoltare testi non noti, produrre presentazioni in lingua latina e verificare che i livelli di comprensione raggiunti sono alti. Inoltre, sono disponibili spartiti di carmina latini che rendono, grazie alle misure della musica, le misure versali della prosodia: gli studenti hanno la possibilità di sentire il ritmo di un esametro, di un distico elegiaco e, operativamente, suonando e cantando, rendere la differenza tra sillaba metrica (finalmente breve o lunga) e sillaba grammaticale.
Motivazione è, dunque, la parola chiave di questo metodo: degli alunni, come degli insegnanti.
Molti di noi, infatti, assistendo ai seminari formativi/informativi del prof. Luigi Miraglia sul metodo induttivo contestuale, si sentono inadeguati, perché pochissimi lo hanno sperimentato nel proprio percorso di studi, pur essendo specialisti del metodo normo-deduttivo e pur avendo una conoscenza dell’epistemologia della disciplina a livelli alti.
Ogni dubbio si può comunque fugare se, dopo aver letto senza pregiudizi il testo base Pars I:familia Romana, si studia la guida per il docente (Nova via Latine doceo) che lo affianca. Solo in questo modo si può cogliere come anche il docente sia progressivamente guidato a livelli di competenza linguistica sempre più alti. E neanche l’insegnante deve sentirsi scoraggiato se non riesce da subito ad ottenere risultati: deve trovare la chiave di interesse e di comunicazione con i suoi studenti, come per qualsiasi altra metodologia didattica.
Ma veniamo alla motivazione degli studenti. Qui le parole chiave sono successo ed entusiasmo. «Un fattore indispensabile perché i ragazzi siano emotivamente coinvolti in maniera positiva nel processo d’apprendimento è il successo: essi devono sentire sempre che a pari sforzo corrisponde pari risultato, e che questo risultato viene riconosciuto in maniera gratificante. Se su di un ragazzo si ‘cuce’ un perpetuo giudizio negativo, gli effetti possono essere disastrosi [in qualsiasi disciplina], ma un incoraggiamento che gli faccia percepire i suoi progressi e l’immagine positiva che l’insegnante ha di lui possono determinare tangibili progressi».(2) L’entusiasmo va trasmesso ‘per contagio’, per far avvertire la meraviglia di riuscire a comprendere testi latini via via più difficili e complessi. Davanti ad un errore, bisogna far sentire che l’insegnante corregge lo studente non per un’intenzione punitiva o mortificatoria, ma perché possa raggiungere sempre migliori risultati.
Non si pensi mai al metodo Ørberg come ad una banalizzazione della lingua latina: è scorretto e pregiudizievole farlo, quasi quanto ricondurre il metodo a scelte ideologizzanti di Accademia Vivarium Novum: il metodo induttivo contestuale può realmente rivitalizzare l’insegnamento delle lingue classiche e ridurre la distanza percepita tra la contemporaneità e la cultura umanistica, mettendo le cose insieme.
Metaintervista al prof. Luigi Miraglia
immaginata e resa attraverso estratti da L. Miraglia, Nova via Latine doceo. Guida per gli insegnanti – Parte I: Familia romana
Professore, qual è il senso formativo e culturale dell’insegnamento del latino oggi?
«[…] Il latino, sarà bene ricordarlo – prima di tutto a noi stessi –, non fu solo la lingua degli antichi romani: esso è stato infatti lo strumento principale con cui la civiltà occidentale ha espresso la sua vitalità in ogni campo per tutto il medioevo, l’umanesimo, il rinascimento e l’età moderna: in latino sono state scritte opere di colossale importanza per il progresso morale, civile, politico, giuridico, scientifico, filosofico dell’umanità intera; e questo immenso tesoro di opere, questa straordinaria eredità, non può rimanere oscura e inesplorata per i nostri ragazzi […]».(3)
Lei crede nella necessità del “nuovo umanesimo” promosso dalle Indicazioni nazionali? Se sì, quale ruolo ha la lettura dei classici latini e greci?
«[…] Saper il latino significa dar nelle mani dei giovani una chiave per aprire i palazzi della cultura storica: significa permetter loro d’ascoltare la voce di chi ha dibattuto con serietà sulla tolleranza, sulla convivenza civile, sulla possibilità di conciliazione tra uomini di fedi diverse, sul concetto di “guerra giusta”, sul sogno d’uno Stato perfetto, sull’interiorità dell’uomo e i suoi labirinti, sul problema morale e individuale della società, sull’indipendenza critica del pensiero rispetto alle auctōritātēs, sulla formazione dei giovani, sulla conoscenza dell’altro e l’apertura a civiltà diverse dalla nostra, su cos’è l’uomo nella sua essenza.
Significa permettere [ai giovani] di vedere lo sviluppo storico della scienza, del diritto, della filosofia, della politica; significa, in una parola, rendere i giovani cittadini consapevoli del loro tempo e cultori della memoria storica».(4)

Lei promuove l’abbandono del tradizionale metodo d’insegnamento del latino: per questioni di efficacia o di potenziale motivazionale? E quali gli autori più fruibili e più intriganti per gli adolescenti d’oggi?
Il prof. Luigi Miraglia, spesso, ripete nei seminari formativi che ha ritenuto fosse necessario un cambiamento nel metodo dell’insegnamento del latino quando ha visto uno studente affannarsi a cercare sul vocabolario la congiunzione “nam”.
Riprendendo un suo scritto, lo stesso Miraglia, a sua volta, chiede:
«[…] Qual è il “metodo tradizionale” per insegnare il latino e il greco? Molti non esiterebbero a rispondere: morfologia, sintassi, traduzioni di frasi e di brani. Eppure questo sistema grammaticale – traduttivo, contrariamente alla commūnis opīniō, è d’introduzione piuttosto recente nella didattica delle lingue classiche, e non risale più indietro del XIX secolo; [“il nuovo metodo” d’importazione germanica scardinava], il sistema per apprendere la lingua latina e greca che s’adoperava nelle scuole di marca umanista, [è fondato] sui progymnasmata e sugli altri esercizi di amplificatio, variatio e imitatio ripresi dall’antichità e completati da drammatizzazioni, uso dei sensi, immagini e realia».(5)
«[…] Lo studio formale del latino non consente mai allo studente, se non dopo interminabili anni di preparazione specialistica, e spesso neanche dopo un tirocinio infinito, di giungere a gustare i testi classici (antichi, medievali o moderni), producendo un blocco mentale che impedisce la lettura diretta e la comprensione non filtrata attraverso l’analisi sminuzzante, la notomizzazione pseudologica, la cosiddetta “costruzione” e soprattutto il passaggio, esplicito o implicito, per la traduzione nella lingua materna. Mai l’alunno potrà entrare nelle corti degli antichi uomini per interrogarli e udire le voci dei grandi che […] gli rispondono […] ».
[Il latino è lo strumento linguistico] che consente di capire come gli esploratori nel medioevo, i navigatori del Quattrocento, i missionari del Seicento e del Settecento vedevano le nuove genti con cui venivano in contatto; come gli umanisti scavavano dietro le differenze per scoprire cos’è che unisce gli uomini e che permette di chiamare popoli così diversi con un unico nome che li accomuna tutti nel genere umano[…].
L’importanza dell’acquisizione di questo strumento linguistico è capitale, e noi insegnanti per primi dobbiamo esserne convinti, coscienti e consapevoli, per poter trasmettere questa sicurezza ai nostri alunni, ai loro genitori, a chi governa il nostro Paese, che della cultura umanistica è stato e potrebbe tornare ad essere un faro luminoso per l’intera Europa, invece d’inseguire come un’ombra, con ridicoli scimmiottamenti, modelli che non gli appartengono»(6).
In che cosa consiste il metodo naturale nell’insegnamento del latino, e in particolare quali le caratteristiche del metodo Ørberg?
«Il metodo Ørberg è un metodo induttivo, che parte da testi e contesti perché da essi il discente risalga a forme e costrutti e apprenda vocaboli e fraseologia. La morfosintassi, prima induttivamente assimilata mediante il riconoscimento di strutture ricorrenti e la riflessione su di esse, vien poi sistematicamente organizzata. Ūsus e doctrīna procedono così di pari passo per un più efficace apprendimento della lingua. Il sistema prevede un forte coinvolgimento attivo dello studente tramite letture, esercizi di comprensione e produzione orale e scritta. La narrazione continua, oltre a fornire sostegni mnemonici a parole e costrutti da imparare, illustra con chiarezza la vita romana antica. Nella seconda parte del corso, l’alunno è introdotto alla lettura diretta degli autori latini nei loro testi originali. […]
La lingua, inizialmente assai semplice e di struttura paratattica, […] cede il passo a un latino sempre più complesso. Il testo sin dalla prima pagina è per sē illustrātūs, grazie al contesto, alle note a margine, alle figure. Già nel primo volume si leggono estratti dai Vangeli, da Catullo, Ovidio, Marziale, Donato. Gradualmente si passa alla seconda parte, con l’accesso ai testi originali di Livio, Sallustio, Cicerone e altri prosatori. […] Lo studente non dovrà decifrare compitando singole parole, né dovrà risolvere enigmi aggrappandosi a vocabolari e grammatiche, ma potrà essere in grado di leggere, ascoltare e capire il messaggio che i suoi maiōrēs gli hanno lanciato»(7).
Si può apprendere una lingua non in uso senza padroneggiarne le regole? La grammatica non ha più alcuna funzione?
«Paradossalmente il latino ha continuato a vivere proprio perché “morto” nell’uso quotidiano: esso solo infatti, fissato nelle norme e non continuamente mutevole come le lingue “vive”, poteva garantire non solo una comunicazione che superasse i confini spaziali, ma anche la ricezione dei messaggi e quasi un colloquio vitale con coloro che multīs ante nōs saeculīs in terram versī, nōbīscunt vīvunt, cohabitant, colloquuntur (F. Petrarca, De remediis utriusque fortunae)»(8). [Ma] non può essere sufficiente spiegare una ‘regola’, sia essa un insieme di forme, sia un sistema di funzionamento sintattico. Le norme che regolano la lingua vanno comprese e assimilate; per questo alla spiegazione teorica e allo svolgimento degli esercizi vanno affiancate una serie di strategie attive che consentano un assorbimento pieno, saldo e duraturo della morfosintassi[…]. Non vorremmo che quanto premesso desse l’impressione agli insegnanti che il metodo induttivo non preveda l’apprendimento della grammatica. Il metodo ‘diretto’ o ‘induttivo’ parte da testi e contesti, per poi fissare in maniera certa, salda e duratura, l’apprendimento, senza sconti, della grammatica. […]
Pratica e teoria della lingua [attraverso il metodo Ørberg] non sono mai disgiunti: dopo aver trovato esempi delle ‘regole’ e averne compreso il funzionamento in contesti e situazioni diverse, l’alunno sistema e fissa le conoscenze così acquisite grazie ad un’accurata descrizione grammaticale che, capitolo per capitolo, facendo anche riferimento all’evoluzione storica del latino, aggiunge tassello a tassello fino a costruire l’intero mosaico della morfosintassi.
[Pertanto, la grammatica conserva tutte le sue funzioni, ma in una dimensione proattiva (ndr)]. Alla fine di ogni capitolo [dei libri del corso Familia romana e Roma aeterna] i fenomeni grammaticali sono illustrati con un linguaggio semplice e piano, che intende essere quasi un’eco delle spiegazioni dell’insegnante. Schemi a margine compendiano forme e strutture da imparare. Una volta così fissate le nozioni apprese nel vivo della lingua, esse vengono ulteriormente consolidate grazie a varie attività pratiche. Esercizio attivo e consapevolezza razionale costituiscono i pilastri su cui si edifica una solida preparazione alla lettura degli autori. [Inoltre ai] singoli capitoli del corso oltre alla breve lēctiō grammatica, sono annessi altrettanti capitoli di un Enchīridion, ossia un manuale di grammatica che spiega tutte le parti della morfologia e della sintassi che sono state incontrate nella lettura del testo. [In aggiunta all’Enchīridion] si può fare riferimento alla Grammatica di consultazione, dove forme e strutture sono disposte in maniera più sistematica con dovizia di esempi».(9)
Qual è la sua opinione in merito alla tradizionale divisione tra “classici (traduzione, commento dell’insegnante)” e “letteratura e civiltà”?
«[…] La recente tendenza di ridurre lo studio del latino a uno “studio di civiltà classica”, intendendo per questo uno studio archeologico di usi, costumi, antropologia greco-romana, non è solo pericoloso perché propende a un abbandono o a una riduzione d’un serio studio linguistico che permetta un reale accesso alle fonti, ma anche perché depriva i giovani […] e non li rende sufficientemente consapevoli del fatto che, se è vero che lo studio delle istituzioni politiche romane o delle usanze imperiali può avere un interesse per il nostro mondo attuale e la coscienza delle sue radici storiche, ancor di più può averlo l’impadronirsi d’una lingua che permetta d’ascoltare la voce di Marsilio da Padova e di Giovanni di Salisbury, di Petrarca e di Leonardo Bruni, d’Erasmo e di Tommaso Moro, di Melantone e di Keplero, di Jean Bodin e di John Locke».(10)
Quali operazioni lo studente dovrebbe essere in grado di fare sul testo, per non restare ancorato ai significati di superficie ed alla applicazione delle regole?
«Il materiale del corso dell’Ørberg è strutturato in maniera tale che la lingua sia davvero per sē illustrāta, senza che risulti necessario il passaggio per la lingua materna del discente; la struttura paratattica nei brani iniziali, la ripetizione studiata del lessico e la piena interiorizzazione delle caratteristiche morfo-sintattiche fanno sì che ogni pagina sia comprensibile immediatamente, sulla base delle competenze che di volta in volta l’alunno acquisisce; ne consegue che il mero esercizio di traduzione per verificare la comprensione diviene sterile e inefficace. Molto meglio sarà utilizzare altri esercizi (es., caccia all’errore, domande di comprensione, coniungere membra disiecta; descrizione particolareggiata di immagini; drammatizzazione di testi diegetici e trasformazione di dialoghi in parti narrative; esercizi di variazione morfo-sintattica, lessicale, fraseologica, stilistica, etc.) che non solo permetteranno una più appropriata verifica delle competenze, ma eviteranno una semplice comprensione passiva dei testi, che, per la loro iniziale semplicità, possono ingannare l’alunno e fargli credere che non sia necessaria anche un’accurata riflessione razionale e grammaticale; molto più che il metodo grammaticale –traduttivo, il metodo induttivo richiede una continua attività che faccia anche comprendere sin da subito all’alunno che non deve solo capire “ad orecchio” basandosi sulla similarità con l’italiano, ma che deve penetrare nelle forme e nella struttura della lingua che impara, e assimilarle pienamente, da un lato comprendendone razionalmente il funzionamento, e sviluppando dall’altro una capacità immediata di riconoscimento delle funzioni e dell’uso delle strutture. […] L’uso attivo della lingua sin dai primi stadi permetterà di allenare e di sviluppare quella che gli studiosi anglofoni chiamano language awareness assieme alla language consciousness: consapevolezza e capacità di reddere ratiōnem dei fenomeni linguistici unita alla coscienza profonda di forme e strutture trasformate in sūcum et sanguinem, immediatamente e con sicurezza riconosciute e messe in opera. Questa doppia competenza amplifica e rafforza la capacità di chi impara, per diventare addirittura indispensabile negli stadi più alti dell’apprendimento e di fronte a testi di difficoltà maggiore: non bisogna mai dimenticare che la mèta è quella della lettura corrente di opere retoricamente e letterariamente assai elaborate, e non la produzione di frasette adatte a cavarsela nel quotidiano per spiccioli scopi pratici, come potrebbe essere nella didattica di primissimo livello delle lingue moderne»(11).
Per molto tempo si è ripetuto che il latino va studiato per i benefici cognitivi che il suo studio comporta, per la logica e la forma mentis che la traduzione impone, e così via. Lei cosa ne pensa? Il valore del latino sta solo nell’esercizio linguistico e metalinguistico? O anche nell’essere veicolo di culture, modelli, valori?
«Le […]argomentazioni addotte per sostenere lo studio del latino […] appaiono oggi tanto deboli da non poter far vera presa sugli animi degli adolescenti. Certo, la nomenclatura scientifica della zoologia, della botanica e di altre discipline naturali, persino, in larga parte, della medicina è ancor oggi in latino. Ma questo può davvero giustificare le ore che il ragazzo impiegherà a studiare questa lingua nel suo percorso liceale? Molti ne dubiteranno, e non senza ragione. Si usano ancora numerosissime espressioni latine; se ne potranno citare ai ragazzi alcune fra le più comuni, mostrando anche come esse siano talmente note e usate da essere spesso oggetto di distorsione a scopo umoristico (si pensi ad alcune pellicole di Totò), o per finalità pubblicitarie: ma può questo relitto di vita essere il motivo per cui si debba studiare per cinque anni una lingua? [I benefici collaterali dello studio del latino sempre enunciati ─ come una maggiore capacità di analisi e un’attenzione più pronta ai fenomeni e alla struttura di tutte le lingue che si studieranno nella vita ─ sembrano] accettare come fatto scontato che il latino di per sé non serva a niente, e che fuori di esso, in altre discipline, in altri campi sia necessario trovare la ragione della sua sopravvivenza, magari ridotta a lumicino, magari specializzata, magari trasformata, magari opzionale …
Tutto ciò è assurdo: è nel latino stesso, nell’incalcolabile peso culturale che esso ha come chiave di infiniti tesori del nostro patrimonio occidentale, come porta di accesso alla nostra storia, come lingua della memoria, che sono da ricercarsi le ragioni non solo della sua sopravvivenza, ma, soprattutto in un Paese come l’Italia, della sua promozione, della sua crescita, della sua valorizzazione a livello scolastico e universitario. Non c’è “antropologia culturale”, non c’è “studio dell’antichità classica”, non c’è “conoscenza delle radici” che regga, senza una solida conoscenza linguistica: perché tutto altrimenti si riduce a letture filtrate, a ripetizioni di opinioni altrui, a mancanza di accesso alle fonti e alle scaturigini prime: psittacismo culturale, impossibilità di rifarsi all’origine, di meditare e di discutere sui testi veri, anche nelle pieghe della lingua […] Che cosa poi voglia dire chiudere i nostri ragazzi nella “prigione del loro presente”, impedendo loro di leggere nell’originale le pietre miliari della nostra storia occidentale e i testi attraverso cui l’Occidente ha scoperto gli altri popoli e le altre culture, ben oltre i pur ampi confini temporali dell’impero politico di Roma, può comprenderlo solo chi sa quanto e quale apporto, e a quali egregie cose il colloquio fecondo con i maiōrēs può accendere animi nobili, e quanto può nobilitare gli animi di chiunque vi si avvicini e vi si immerga»(12).
L’insegnamento del latino e la possibilità di lettura autonoma dei classici possono contribuire allo sviluppo della competenza linguistica in italiano?
«Per quanto riguarda l’apprendimento dell’italiano, il discorso è un po’ diverso: la speciale enfasi che il corso dell’Ørberg pone sull’apprendimento del lessico farà sì che ben presto i ragazzi possano rendersi conto da sé degli enormi vantaggi che l’apprendimento del latino porterà loro per una migliore conoscenza e una più ampia consapevolezza della lingua che usano ogni giorno.
Il metodo induttivo favorisce uno studio contrastivo dell’italiano e del latino: tale confronto risulta d’obbligo ogni volta che possa essere utile ad apprendere meglio il latino o a divenire più consapevoli dell’italiano.
Si potrà mostrare ai ragazzi l’evoluzione del latino nelle lingue romanze e nell’italiano in particolare; si deve far notare loro che […] il latino è sopravvissuto nelle cosiddette “voci dòtte”, prese dal latino e rimaste nell’uso delle persone còlte; faremo comprendere così, anche con semplici esempi, che lo studio della lingua di Roma è davvero indispensabile per formarci quel gusto che ci permette di leggere i nostri grandi scrittori con una più fine sensibilità per il loro stile e per le loro scelte lessicali e sintattiche, spessissimo modellate o ricalcate sul latino».(13)
Questo metodo può sconfiggere la paura del latino?
L’idea di fondo è questa: presentare di volta in volta testi che non offrano al discente particolari o insuperabili difficoltà, perché egli, non eccessivamente distratto dall’ostacolo della comprensione o addirittura da una decifrazione del senso, possa concentrasi sull’assimilazione totale e completa e sull’acquisizione della padronanza dei nuovi vocaboli, delle forme e delle strutture di volta in volta presentate. I testi vanno utilizzati a questo scopo: per impadronirsi di lessico, morfologia e sintassi attraverso esercizi mirati e attivi [a difficoltà progressiva].

Note

(1) L. Miraglia, Come (non) si insegna il latino, in «Micromega», n. 5, 1996.
(2) L. Miraglia, Nova via latine doceo. Guida per gli insegnanti – Parte I: Familia romana, Ed. Accademia Vivarium Novum, Roma, 2015, p. 115.
(3) L. Miraglia, Il latino e noi, in Nova via Latine doceo. Guida per gli insegnanti – Parte I: Familia romana, Edizioni Accademia Vivarium novum, Roma, 2015, p. 2 s.
(4) Ibidem.
(5) L. Miraglia, L’insegnamento del latino nei secoli, in Nova via Latine doceo. Guida per gli insegnanti – Parte I: Familia romana, Edizioni Accademia Vivarium novum, Roma, 2015, p. 9 s.
(6) L. Miraglia, Il latino e noi, cit.
(7)L. Miraglia, Il corso in breve, in Nova via Latine doceo. Guida per gli insegnanti – Parte I: Familia romana, Edizioni Accademia Vivarium novum, Roma, 2015, p. 39.
(8) L. Miraglia, Il latino e noi, cit.
(9)L. Miraglia, Il corso in breve, cit.
(10) L. Miraglia, Il latino e noi, cit.
(11) L. Miraglia, Il corso nei dettagli, in Nova via Latine doceo. Guida per gli insegnanti – Parte I: Familia romana, Edizioni Accademia Vivarium novum, Roma, 2015, p. 78 s. .
(12) L. Miraglia, Il latino e noi, cit., p. 5 s.
(13) Ibidem.

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