La lunga via dell’inclusione scolastica

Vivere come assolutamente “comune” ciò che è speciale

di Antonio Santoro

“Il termine <inclusione> ci trova molto d’accordo. L’integrazione sta stretta, perché evoca quasi sempre l’idea che (per) il soggetto atipico che è destinato a non fare grandi passi avanti sia sufficiente mantenere un livello di apprendimento basso. […] l’inclusione prevede invece un ampio ecosistema in cui un soggetto si immette e da cui trae dei benefici anche non prossimali” (Andrea Canevaro).

Scrive Luigi D’Alonzo, presentando i risultati della ricerca FocuScuola 20.20 del CeDisMa (Centro Studi e Ricerche sulla Disabilità e Marginalità dell’Università Cattolica): <In questi anni (tutto è cominciato – per convincimento generale – con l’entrata in vigore della legge 118/1971, la quale consentiva finalmente ai disabili – solo però a quelli con minorazioni fisiche o intellettive non gravi – di adempiere l’obbligo scolastico nelle scuole di tutti, facilitando altresì agli stessi la frequenza della secondaria di secondo grado – ndr) la scuola italiana ha saputo incamminarsi su un terreno arduo, difficile, assai complesso, ha scommesso su di sé prendendosi carico di persone con bisogni educativi speciali seguendo un’idea: includere in contesti educativi “comuni” bambini e bambine, ragazzi e ragazze, adolescenti, giovani con problematiche fisiche, intellettive o sensoriali accertate.

Il cammino è stato faticoso, ma ha portato ad un risultato inconfutabile: vivere come assolutamente “comune” ciò che è speciale […]. Riconosciamo senza difficoltà il diritto di queste persone (dei soggetti con disabilità) a convivere con gli altri e come gli altri, riteniamo ovvio che anche la persona con limitazioni possa avere le opportunità a disposizione di tutti i cittadini italiani. Ma questo straordinario risultato lo dobbiamo all’esperienza che in questi 50 anni la scuola ha fatto per accogliere, inserire, integrare ed includere gli allievi con deficit al suo interno> (1).

L’esigenza di oggi, continua lo studioso, è quella di garantire spazi adeguati a <ricorrenti verifiche, (a) momenti di riflessioni puntuali, (a) riprogettazioni opportune per favorire un lavoro educativo e didattico che sempre più possa operare con qualità. La situazione del nostro Paese è molto variegata, abbiamo delle scuole di eccellenza che lavorano bene sul piano inclusivo ma, purtroppo, riscontriamo ancora situazioni di sofferenza, con realtà educative ben lontane da uno standard minimo di qualità> (2).

La prospettiva da coltivare, per un diffuso salto di qualità negli itinerari di inclusione scolastica, è quella della differenziazione didattica che, precisa D’Alonzo, <amiamo definire nei seguenti termini: “una prospettiva metodologica di base capace di promuovere processi di apprendimento significativi per tutti gli allievi presenti in classe, volta a proporre attività educative didattiche mirate, progettate per soddisfare le esigenze dei singoli in un clima educativo in cui è consuetudine affrontare il lavoro didattico con modalità differenti”.

Non dobbiamo considerarla come un set di strategie, di metodi, di tecniche da utilizzare in classe, ma piuttosto un modo di “pensare” all’insegnamento e al lavoro di insegnante e di educatore> (3): è un modo di pensare che porta a non limitare il ruolo educativo del docente alla gestione del soggetto con disabilità secondo forme <affettivamente differenti>; a non esprimere sempre e solo la preoccupazione di <semplificare o ridurre (per il disabile) la qualità e la quantità dei contenuti che si propongono al resto della classe>; e a non considerare la responsabilità dell’accoglienza semplicemente e ingenuamente come proposta di <attività ludiche con un’idea dei bisogni del soggetto con deficit piuttosto infantile> (4).

Un modo di pensare, infine, che vede il docente consapevolmente impegnato nel compito <di ridurre le disabilità […]: riduzione di disabilità significa creare il presupposto per problematizzare e rendere distinguibili gli aspetti irreversibili, che sono i deficit, e gli aspetti che vanno invece verso una possibile variabilità, che sono le disabilità, e che dipendono dall’organizzazione del contesto, dalla possibilità di avere risorse e ausili, ecc.> (5).

Impegnato in particolare – sulla scia delle proposte/sollecitazioni di Canevaro – a caratterizzare la classe per l’inclusione come <ambiente biotopico>, cioè come <luogo dove coesistono e coevolvono – quindi cambiano – elementi abitualmente distanti l’uno dall’altro>; come realtà nella quale <Il rapporto con le differenze nasce e si sviluppa come un elemento vitale: non come rapporto occasionale e coltivato controvoglia, accettato per bontà d’animo, “perché non siamo crudeli”. Ma come un rapporto vitale, perché è vitale vivere nelle differenze> (6).

Aggiungerebbe Albert Bandura: impegnato, inoltre, a qualificare la classe come contesto nel quale i pari possono favorire lo sviluppo della autoefficacia intellettiva, vale a dire la crescita della fiducia del compagno disabile nelle proprie abilità e potenzialità, nonché acquisizioni essenziali “attraverso la guida diretta e il modeling della competenza scolastica” (7).

Si tratta di impegni professionali evidentemente sostenuti e orientati dalla consapevolezza dell’insegnante <che a scuola, in ogni aula, non c’è semplicemente un gruppo uniforme, una “classe” costituita dalla somma di allievi ed allieve, ma vi sono persone da conoscere e riconoscere nella loro unicità, alle quali offrire prospettive educative didattiche di valore> (8). Persone da conoscere per personalizzare la proposta formativa e muoversi quindi – l’espressione è di Howard Gardner – <verso una scuola centrata sull’individuo>, per la scelta di non ignorare le diversità e di adoperarsi conseguentemente “affinché ognuno riceva un’educazione tale da massimizzare il suo potenziale intellettuale> (9).

Note

1. L. D’Avanzo, Cambiare passo all’inclusione nella scuola italiana, Pedagogia e Vita. 2021/3, p. 125;

2. ivi, pp. 125-126;

3. ivi, p. 132;

4. cfr. ivi, pp. 129-130;

5. A. Canevaro, Alla ricerca degli indicatori della qualità dell’integrazione, in D. Ianes e A.Canevaro (a cura di), Orizzonte inclusione, Erickson, Trento 2016, p. 176;

6. cfr. A. Canevaro, Introduzione. Chiaroscuri dell’integrazione: verso l’inclusione?, in A. Canevaro, R. Ciambrone e S. Nocera (a cura di), L’inclusione scolastica in Italia, Erickson, Trento 2021, pp. 24-26;

7. cfr. A. Bandura, Le influenze dei pari nella costruzione sociale e nella validazione dell’autoefficacia, in D. Ianes e A. Canevaro (a cura di), cit., pp. 115-116;

8. L. D’Avanzo, cit., pp. 135-136;

9. cfr. H. Gardner, L’educazione delle intelligenze multiple, Anabasi, Milano 1995, pp. 12-16.