• martedì , 5 Marzo 2024

La sfida della personalizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento

di Antonio Santoro

Come ha scritto Charles Leadbeater, la personalizzazione è intrinsecamente un’idea <sovversiva> perché […] può avere vita propria, alimentando la domanda di servizi adatti ai bisogni e alle nuove opportunità di apprendimento”

(Tom Bentley e Riel Miller)

L’istanza di personalizzare la sua offerta formativa viene oggi presentata alla scuola da più parti, e – a ben considerare – risulta particolarmente e diffusamente avvertita anche all’interno della realtà istituzionale. “Il nostro interesse più grande come insegnanti – scrive infatti David Hopkins – è quello di far sì che ogni allievo possa raggiungere il pieno sviluppo personale. Per conseguire questo traguardo dobbiamo fare i conti con due grandi sfide: la prima è quella dell’equità e dell’eccellenza, la seconda è la sfida del rapporto tra la generalizzazione dei servizi educativi e la personalizzazione dell’insegnamento”: sfida, quest’ultima, che “consiste nell’esigenza che i servizi destinati a tutti vengano organizzati e gestiti con criteri personalizzanti” (1).

Si tratta di un’esigenza che, se adeguatamente considerata, permette di conseguire risultati di notevole rilievo pure sul versante dell’equità, la quale in effetti “si realizza […] quando i servizi in genere e, nella fattispecie, le scuole mettono a punto piani operativi perché ciascuno riceva ciò di cui ha effettiva necessità rispetto non solo alle peculiarità individuali ma anche alle esigenze di una società meno statica e uniforme rispetto a quella del passato” (2). Cioè, quando le pratiche didattiche dell’istituzione scolastica si allontanano dalla prospettiva “di promuovere l’uguaglianza attraverso l’uniformità dei percorsi, senza tenere in debito conto sia la strutturale diversità di ogni essere umano, sia la problematicità del coniugare l’uguaglianza dell’essere persona con l’equità dell’azione educativa necessaria per dare a tutti pari opportunità” (3).

L’alternativa da coltivare è dunque quella della personalizzazione, che comporta, da una parte, l’impegno di organizzare l’insegnamento tenendo conto della diversità dei processi di apprendimento e, dall’altra, la necessità di “differenziare e rendere flessibile quanto serve, con opzioni e facoltatività, l’organizzazione istituzionale per renderla, pur all’interno di vincoli comuni, adatta all’esercizio della libertà, originalità, unicità, responsabilità e unitarietà di ciascuno” (4).

E’ la strada che consente di sviluppare e valorizzare i talenti e le intelligenze di ciascun allievo, in virtù di una organizzazione che considera la diversità dei bisogni, degli interessi e delle attitudini degli studenti, e che conseguentemente riconosce la necessità e l’efficacia di un insegnamento capace di adattarsi alla varietà dei modi con i quali gli studenti medesimi apprendono (5). L’indispensabilità, quindi, di una professionalità docente pienamente consapevole:

1. che “l’apprendimento è un processo individuale e complesso che dipende dall’identità di colui che apprende…”;

2. che “le persone apprendono meglio in un ambiente cooperativo, tra pari”;

3. che “le persone non saprebbero che cosa apprendere se degli educatori/mediatori non fossero là per aiutarle, presentando loro che cosa apprendere e come farlo” (6).

E perciò in grado, come evidenzia la pedagogista finlandese Sanna Järvelä:

1) <di favorire l’acquisizione delle conoscenze e la loro organizzazione in funzione della loro spendibilità>;

2) conseguentemente, di motivare gli allievi sostenendoli <nel considerare l’importanza e il valore del sapere e delle sue applicazioni anche al di fuori della scuola>;

3) di preferire le prassi didattiche che tendono a promuovere e a favorire la <costruzione condivisa, interattiva e sociale del sapere>;

4) di adottare <nuove modalità di valutazione quali la valutazione autentica (com’è sicuramente noto, è una modalità valutativa che non si limita a rilevare “ciò che l’allievo sa”, perché tende sistematicamente a osservare, e quindi a valutare, “ciò che lo studente sa fare con ciò che sa” – ndr), la valutazione diretta delle performances o i portfolio>;

5) infine, di utilizzare le ICT (le tecnologie dell’informazione e della comunicazione) <per rispondere meglio ai problemi dell’apprendimento personalizzato> e per <trasformare le classi in comunità d’apprendimento e le situazioni d’apprendimento in progetti articolati attorno a problemi “autentici” perché sentiti> (7).

La personalizzazione è, dunque, “un approccio che mira a creare le condizioni per mantenere la promessa di una educazione realmente per tutti […]. Tutti i principali sistemi educativi sono alla ricerca di strategie più efficaci […]. Le riforme che si affidano (anche) al principio pedagogico dell’apprendimento personalizzato potrebbero rappresentare una svolta molto significativa” (8). Che evidentemente presuppone e “richiede scelte politiche di ampio respiro e l’avvio di una strategia graduale di cambiamento […]. Il lavoro dei politici è di costruire le condizioni affinché questa prospettiva possa diventare realtà” (9).

Note:

1. D. Hopkins, Introduzione all’edizione italiana di AA.VV., Personalizzare l’insegnamento, il Mulino, Bologna 2008, pp. 9-10;

2. Giorgio Chiosso, Presentazione di AA.VV., Personalizzare l’insegnamento, cit., p. 13;

3. Giuliana Sandrone, Personalizzazione, in G. Bertagna – Pierpaolo Triani (eds.), Dizionario di didattica, La Scuola, Brescia 2013, pp. 293-294;

4. ivi, p. 290;

5. cfr. David Miliband, L’apprendimento personalizzato: scegliere e aver voce in capitolo, in AA.VV., Personalizzare l’insegnamento, cit., p. 37;

6. Jean-Claude Ruano-Borbalan, Politiche per la promozione di un insegnamento personalizzato, in AA.VV., Personalizzare l’insegnamento, cit., p. 118;

7. cfr. Sanna Jarvela, L’apprendimento personalizzato, Come stimolare la capacità d’apprendimento, in AA.VV., Personalizzare l’insegnamento, cit., pp. 50-63;

8. Tom Bentley e Riel Miller, Personalizzare: comprendere bene la posta in gioco, in AA.VV., Personalizzare l’insegnamento, cit., pp. 167-168;

9. ivi, p. 184.

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