Per la qualità della formazione in servizio
di Antonio Santoro
Le indicazioni e gli orientamenti ministeriali del 7 gennaio scorso, “per la definizione del piano triennale per la formazione (in servizio) del personale”, dapprima annunciano che “Sono in fase di predisposizione alcune linee di azione nazionale, mirate a coinvolgere un numero ampio di docenti nei seguenti temi strategici:
– le competenze digitali e per l’innovazione didattica e metodologica;
– le competenze linguistiche;
– l’alternanza scuola-lavoro e l’imprenditorialità;
– l’inclusione, la disabilità, l’integrazione, le competenze di cittadinanza globale;
– il potenziamento delle competenze di base, con particolare riferimento alla lettura e comprensione, alle competenze logico-argomentative degli studenti e alle competenze matematiche;
– la valutazione”;
ed evidenziano poi la necessità di rivolgere le azioni formative del piano pluriennale dell’istituzione scolastica, “anche in forme differenziate, a:
– docenti neo-assunti (con impegno a far “crescere” l’attenzione ai processi interni di accoglienza e prima professionalizzazione);
– gruppi di miglioramento (impegnati nelle azioni conseguenti al RAV e al PdM);
– docenti impegnati nello sviluppo dei processi di digitalizzazione e innovazione metodologica (nel quadro delle azioni definite nel PNSD);
– consigli di classe, team docenti, personale comunque coinvolto nei processi di inclusione e integrazione;
– insegnanti impegnati in innovazioni curricolari ed organizzative, prefigurate dall’istituto anche relativamente alle innovazioni introdotte dalla legge 107/2015;
– figure sensibili impegnate ai vari livelli di responsabilità sui temi della sicurezza, prevenzione, primo soccorso, ecc., anche per far fronte agli obblighi di formazione di cui al D.lgs. 81/2008”.
Sottolinea inoltre, la citata nota ministeriale, l’indispensabilità del ricorso al “repertorio di metodologie innovative” messe a disposizione dalle “migliori esperienze formative, da conoscere e da valorizzare”, al fine di impegnare i docenti “in percorsi significativi di sviluppo e ricerca professionale, che li veda soggetti attivi dei processi”.
Indicazione sicuramente di notevole rilievo, quest’ultima, che credo di avere in qualche modo anticipato nel settembre 2015, su Scuola e Amministrazione:
– mediante la rilevazione della centralità della formazione in servizio degli insegnanti per la crescita di una professionalità, che nella scuola si sviluppa soprattutto “nella concretezza delle dinamiche relazionali e delle situazioni operative, le quali sempre richiedono e solleticano il dialogo, l’osservazione, la riflessione, l’impegno condiviso di ricerca e di elaborazione di soluzioni viepiù rispondenti ai bisogni dell’organizzazione e alle istanze di educazione e di istruzione degli studenti”;
– e dunque con l’espressione della consapevolezza che sono in particolare “le esperienze lavorative, la riflessione sull’attività svolta, nonché la circolazione e lo scambio di informazioni a costituire la realtà maggiormente generativa di conoscenze, di apprendimenti e quindi di competenze” assolutamente indispensabili per una realizzazione efficace dell’azione didattica.
Indicazione che ora sembra utile riconsiderare ed integrare, con la ripresa, di seguito, di suggerimenti e proposte che teorie sull’apprendimento e studi organizzativi prospettano anche per la qualità delle iniziative di formazione in servizio.
1. Il richiamo delle mie passate ‘anticipazioni’ sulle pagine di questa rivista intende esprimere una piena consonanza con la scelta di utilizzare prospettive formative vicine alle teorie sull’apprendimento di Vygotskij e Bruner, le quali precisano, rispettivamente, che il conoscere è sostanzialmente il risultato di dinamiche interattive tra il soggetto e il suo mondo socio-culturale (interazionismo sociale vygotskiano), e che la conquista progressiva di conoscenze, abilità e competenze è in particolare l’esito di un processo “in cui le persone imparano l’una dall’altra” anche in virtù di “uno scambio reciproco” (Jerome Bruner, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1997, p. 35).
2. Si tratta di un’opzione che tende a caratterizzarsi e a qualificarsi ulteriormente con il riferimento alla teoria dell’apprendimento situato di Wenger, Chaiklin e Lave, la quale pure sottolinea che “L’apprendimento avviene all’interno di una cornice partecipativa ed è mediato dalle diverse prospettive dei soggetti”, e che “Si apprende sempre attraverso l’interazione con gli altri e con la situazione che si viene a creare” (Loretta Fabbri, Claudio Melacarne, Apprendere a scuola, FrancoAngeli, Milano 2015, p. 31).
3. La considerazione dell’apprendimento come ‘partecipazione sociale’ – si sottolinea spesso opportunamente – dovrebbe portare ad assumere e a coltivare, all’interno delle iniziative istituzionali di formazione in servizio, la prospettiva della costruzione/valorizzazione di ‘Comunità di pratiche’, le quali, secondo la riflessione di Wenger, sempre “permettono di rimarcare:
– il ruolo connettivo e generativo della pratica: la condivisione di una pratica può permettere di istituire nuove relazioni, di definire e sviluppare la propria identità, di riconoscersi e distinguersi;
– la rilevanza della comunanza e della socialità, condizioni messe a disposizione dalla condivisione di pratiche comuni, che costituiscono la base per sviluppare un’identità collettiva e sentirsi parte di una vera e propria comunità […];
– il riconoscimento che una parte significativa del sapere può essere appresa soltanto attraverso un processo sociale e situato;
– l’importanza di un approccio basato sulla costruzione della conoscenza piuttosto che sulla promozione dell’apprendimento;
– il passaggio dall’apprendimento come fenomeno individuale all’apprendimento come processo di partecipazione al mondo sociale e culturale […];
– la descrizione dell’apprendimento nei diversi contesti sociali come […] una pratica contestualizzata, graduata, inserita in un quadro significativo di attività che ha a che fare con la partecipazione e l’appartenenza” (ivi, p. 33).
4. E’ pure convincimento diffuso che la condivisione delle teorie sull’apprendimento dall’esperienza e sull’apprendimento situato possa consentire agli insegnanti neo-assunti, che partecipano alle esperienze formative, di “comprendere come diventare membri di un’organizzazione” e (di) imparare a esercitare una professione in termini critico-riflessivi”, e nello stesso tempo sollecitare tutti gli altri docenti ad un impegno continuo di validazione di pratiche e metodi utilizzati.
5. In conseguenza di quanto sopra, il piano triennale di formazione dovrebbe poi prevedere, a mio avviso, per il dirigente scolastico e/o per gli esperti (interni o esterni), una partecipazione da concretizzare in adeguate azioni di scaffolding, via via sempre più discrete, vale a dire in attività di guida e di ‘sostegno cognitivo’ in grado di aiutare i docenti a ridurre progressivamente la distanza tra i compiti da svolgere e i loro livelli di competenza (cfr. ivi, pp.71-72). Più in generale, dovrebbe riservare loro, e soprattutto al responsabile della scuola, l’onere della costruzione di una storia professionale comune attraverso un lavoro promozionale di modalità condivise di individuazione e soluzione di problemi educativi e di istruzione.
