• domenica , 23 Giugno 2024

Ripensare i PCTO

L’alternanza “scuola-lavoro”: una riflessione alla luce della tragica morte degli studenti Lorenzo Parelli e Giuseppe Lenoci

di Fabio Scrimitore

Abstract

Le due tragedie occorse il 21 gennaio ed il 14 febbraio 2022 ai due studenti Lorenzo Parelli e Giuseppe Lenoci, impegnati in altrettanti stages aziendali  nel contesto dei PCTO (Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento), programmati dai loro Istituti secondari superiori, impongono al Ministro dell’Istruzione l’assunzione di iniziative che consentano un riesame della disciplina del settore. Lo chiede anche il genitore d’uno studente di liceo scientifico, in supposta rappresentanza di molti altri genitori.

Il 21 gennaio scorso, lo studente Lorenzo Parelli ha concluso tragicamente l’ultimo  giorno del suo tirocinio scolastico nell’azienda metalmeccanica di Burimec, nel comune di Lanzacco di Udine, schiacciato da una putrella d’acciaio. Neppure il sedicenne Giuseppe Lenoci, studente di termomeccanica di Monte Urano (Fermo), ha potuto coronare con successo il suo stage in alternanza scuola-lavoro: il 14 febbraio, è rimasto vittima di un tremendo incidente stradale mentre, a bordo di un furgoncino, si recava in un’azienda.

Le due tragedie inducono più d’una famiglia di adolescenti a chiedersi se il modello di integrazione dei corsi degli istituti scolastici del secondo ciclo sia una risorsa che consenta agli studenti di trovare occasioni di lavoro corrispondenti alle loro attese e, insieme, corrisponda alle esigenze dell’economia produttiva; ci si riferisce al modello formativo che, un tempo, aveva il nome, ben comprensibile a tutti, di alternanza scuola-lavoro e che oggi è stato avvolto nell’ apparente cripticità dell’acronimo  P.C.T.O – Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento.

Questa domanda è stata espressa con frasi problematiche da un genitore che ha trascorso gli anni della sua adolescenza nelle aule di un liceo, nelle quali aveva modo di apprezzare la poetica serenità delle narrazioni omeriche e di quelle virgiliane, che ancora oggi riesce a percepire quando gli si presenta l’occasione di rileggere ad alta voce qualcuno di quei memorabili versi,  declamandoli  con la cadenza ritmica propria degli esametri latini. Allo stesso modo, quel genitore si compiace nel constatare come, nel corso dei suoi anni liceali, gli riuscisse facile esercitarsi con successo nei difficili esercizi con i radicali e con i logaritmi e con i primi segreti del calcolo infinitesimale, e come gli fosse molto congeniale approfondire la conoscenza delle struttura della doppia elica del genoma dei viventi, nonchè comprendere le articolazioni dialettiche dei sofismi  di Gorgia da Lentini  e la causa del  brillar ritmico delle ammiccanti cefeidi.

Però, quel genitore, durante gli anni del liceo, non ha fatto nessuna esperienza di tirocinio in aziende per applicare  teorie acquisite in aula; lo ha potuto fare soltanto quando, dopo aver conseguito la laurea in medicina, si è impegnato nel tirocinio professionale in uno studio tecnico, alternandosi fra gli impegni al computer e le strutture dei cantieri edili.

Fra le domande che gli sono state sollecitate dalle tragedie di Lorenzo Parelli e di Giuseppe Lenoci, la prima e, forse la più significativa, è quella con la quale si è chiesto se la sua formazione professionale di medico chirurgo avrebbe tratto una qualche utilità professionale se, come accade oggi al proprio fiigliolo, il suo curriculum scolastico liceale fosse stato integrato da esperienze di alternanza scuola-lavoro. Si è chiesto, in particolare, se la sua attuale professione avrebbe ricevuto qualche apprezzabile beneficio se, durante la frequenza del triennio conclusivo del liceo, egli avesse potuto impegnare 200 ore in un laboratorio di analisi o nelle corsie d’una clinica, osservando, con l’assistenza formativa di un tutor, il lavoro al microscopio degli anatomi-biologi, il lampeggiare delle luci della sala di radiologia, o le attese delle persone nel pronto soccorso di un ospedale. Nella cittadina dove abitava la sua famiglia, da giovanetto, quel genitore ha avvertito sempre un notevole interesse per  le applicazioni operative del mondo del lavoro, persino di quelle in cui è richiesto un apporto prevalente di fatica fisica; rimaneva quasi sbalordito davanti agli sforzi dei manovali che salivano lentamente sui pioli delle robuste scale di legno, reggendo sulle spalle, come novelli Atlante, i pesantissimi conci di pietra calcarea destinati a comporre gli architravi dei portoni delle costruzioni, al tempo in cui non era  ancora generalizzato l’uso del cemento armato. Ed osservava con ammirazione la maestria dei carpentieri che, sotto gli occhi vigili del capomastro, a torso nudo, nei giorni in cui il sole attraversa lentamente le costellazioni del cancro e del leone, inchiodavano sulla  sommità dell’edificio in costruzione le assi di legno d’abete, per creare le casseforme dalle quali sarebbero nati i pilastri e le colonne.  Piacevoli ed interessanti esperienze, queste appena ricordate, che avevano rivelato all’allor adolescente genitore il suo apprezzamento istintivo  per il lavoro che richiede il dispendio di molte energie psico-fisiche, e che lo avrebbe poi aiutato a comprendere l’importanza della manualità anche nell’esercizio della sua professione medica.

Concludendo, nel testo della lettera indirizzata alla redazione, questo suo primo approccio al problema dell’alternanza scuola-lavoro,  il genitore confessa di non nutrire alcun dubbio sulla utilità che lui avrebbe potuto trarre se, durante la frequenza del corso liceale,  avesse potuto fare qualche stage, qualche esperienza di attività lavorativa che gli avrebbe potuto permettere  di conoscere qualcuno dei profili professionali verso i quali egli si era già orientato. Rivestendo, però, i giovanissimi panni di studentino degli anni mediani del secolo breve, il genitore ricorda bene che si era dedicato agli studi classici con la spensierata serenità di chi non si propone di affidare il suo futuro ad un nebuloso progetto professionale. Era andato al liceo perché in famiglia si era sempre andati fideisticamente al liceo. Espressione di una lunga tradizione familiare che aveva visto il   figlio esercitare la professione del padre, dopo aver formulato davanti al Preside di Facoltà il solenne giuramento di Ippocrate, il giovanetto aveva vissuto le sue prime esperienze di scolaro e di studente nella convinzione che  non avrebbe certo tradito quella nobile tradizione; glielo ricordava la preziosa pergamena, incorniciata in legno di noce scuro, che dominava lo studio del papà, dove si poteva ancora leggere la solenne attestazione con cui il Magnifico Rettore dell’Università del pre-unitario Ducato di Parma e Piacenza attribuiva il titolo accademico di dottore in medicina e chirurgia a suo nonno. Il destino del nostro genitore era segnato ab ovo, con la stessa certezza con la quale era stato scritto il ruolo storico di  Madre Badessa attribuito alla Gertrude manzoniana.

Sulla scorta di questa premessa, il genitore-medico dello studente liceale fa una sorta di esperimento mentale, di quelli che appassionavano tanto anche Einstein, per verificare se gli sarebbe stato facile scegliere  un percorso di integrazione del curriculum di base nel caso in cui, all’inizio del triennio conclusivo del suo ormai remoto liceo classico, fosse già entrata in vigore la legge sull’alternanza scuola-lavoro. Il genitore ha avuto modo di sperimentare personalmente l’innovazione apportata nell’ ordinamento scolastico italiano ai curricoli ordinari dei trienni finali degli istituti del secondo ciclo con l’introduzione dell’alternanza scuola-lavoro, in perfetta armonia con gli orientamenti con i quali l’Unione Europea si era proposta lo scopo di assicurare ai cittadini  uno stile di vita aperto all’apprendimento lungo tutto il corso dell’esistenza; egli si è dato anche alla lettura delle pletoriche linee-guida che il Ministero di viale Trastevere ha emanato sulla materia con il D.M. n. 774 del 4 settembre 2019. Lo hanno interessato, in particolare, le intuizioni che la ricerca pedagogica ha suggerito ai programmatori europei in tema di competenze trasversali: sono le intuizioni  riferite alle capacità personali che non sembra possano essere acquisite con lo studio delle sole, tradizionali discipline teoriche e pratiche che, da sempre, hanno costituito i curricoli scolastici, come la capacità di riflettere su se stessi, di saper utilizzare efficacemente il tempo e le informazioni, di lavorare con gli altri in maniera costruttiva, di mostrarsi resilienti di fronte alle difficoltà della vita, di gestire il proprio apprendimento e la propria carriera. Non meno interessanti per la formazione il genitore considera altre competenze trasversali, quali la capacità di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, che è più facile acquisire  se, durante la frequenza scolastica, si sia avuta la possibilità di comprendere le strutture e le funzioni degli organi istituzionali che operano nei settori dell’economia, della giustizia e della vita politica locale, nazionale ed europea.

Nel suo più che articolato scritto il nostro genitore confessa che, fra tutte le altre attitudini cui tendono le competenze trasversali,  è la capacità d’esser creativi che dà le maggiori possibilità di orientarsi agevolmente nell’economia del villaggio globale, oggi  popolato da otto miliardi di persone in cerca di una vita dignitosa. Questa  convinzione trova fondamento nella sua memoria di lungo periodo, dalla quale  emergono ogni tanto le interrogazioni d’una sua collega liceale che,  come il baffuto caporale boemo del Sant’Ambrogio del Giusti, ritta davanti alla cattedra, prima ancora che il professore di storia avesse terminato la domanda, ne dava la risposta corretta  con la velocità che neppure il grande Gigi Proietti sarebbe riuscito a raggiungere in una delle sue imitazioni del non meno grande Petrolini. La studentessa ripeteva tutto a memoria, quasi avesse sempre presente davanti agli occhi il libro di testo. Si era maturata con sessanta sessantesimi e, poi, era  salita anche lei in cattedra in un liceo, insegnando latino e greco. La sua compagna di banco non brillava come lei, rispondeva sempre con la lentezza celebrata nelle lezioni americane di Italo Calvino, senza mai dar l’impressione d’aver impegnato più di tanto  la sue facoltà mentali; raggiungeva sempre la sufficienza, però senza mai superarla. All’esame di “Analisi uno” del biennio di ingegneria, la riflessiva studentessa si permise di far presente al cattedratico che  il problema che le aveva proposto richiedeva che se ne fosse stata fatta esperienza nel corso delle esercitazioni pomeridiane svolte in facoltà. L’accademico le rispose con un sorriso: “Per questo glielo sto proponendo, questo problema!”. L’interrogazione si concluse con la lode. “Oggi – ricorda il genitore del nostro studente liceale –  questa mia compagna di classe viaggia fra Seattle, Tokio e Sidney per conto della Microsoft Company, grazie allo stile argomentativo che ha acquisito nel corso degli studi”.

Riflettendo sulle competenze trasversali alle quali tende il patto formativo che suo figlio, come ogni altro studente del liceo, ha sottoscritto all’atto dell’iscrizione al primo anno del triennio, il genitore si è ricordato che nelle sue letture extraprofessionali vi era stato un testo sulla storia dei sistemi educativi:  non sa se quel libro sia una delle appassionanti opere dello psicologo Howard Gardner, l’ideatore della teoria delle intelligenze multiple, oppure di uno dei tanti, interessantissimi libri del pedagogista  Elio Damiano. Dalla sua lettura, però, egli ha tratto la convinzione che la riforma gentiliana degli anni venti del secolo scorso aveva cristallizzato un sistema educativo, fondandolo su una molteplicità di saperi che la storia secolare dell’educazione aveva strutturato progressivamente nel corso dei secoli. E’ noto che la struttura di questi saperi è stata organizzata sulla scorta di distinti statuti epistemologici che li hanno caratterizzati sempre più specificamente, elevandoli, decennio dopo decennio, al rango di saperi disciplinarizzati; lo attesta la tradizione empirica della scuola attiva, che ancora oggi identifica tali saperi col nome di discipline, oltre che con quello, più comune, di materie

La crescente curiosità del genitore gli ha fatto conoscere la tesi dello storico dei sistemi scolastici, secondo la quale il fine che ha caratterizzato la scuola  nei secoli è  rappresentato dal tentativo di fare apprendere agli studenti le metodologie ritenute utili per comprendere i valori fondamentali dell’esistenza, individuati nella capacità di distinguere il vero dal falso, il bello dal brutto, il bene dal male; a queste finalità la scuola ha sempre unito lo scopo di far acquisire ai discenti i fondamenti storici e culturali delle nazioni e dei popoli.

I programmatori della generalità dei sistemi scolastici, almeno sino alla metà del XX secolo, hanno organizzato i curricoli dei diversi ordini e gradi della scuola nazionale includendovi le discipline che hanno considerato potenzialmente utili per consentire alle nuove generazioni  di far propri i metodi utili per non cader vittime di  precettori di false verità, di poco accreditate opere d’arte e di improbabili giudizi morali, sapendo distinguere un’opera d’arte da una crosta incorniciata, un’azione moralmente accettabile da un atto illecito; altri settori disciplinari del curricolo avrebbero fatto conoscere ai discenti i profili storici e culturali del loro contesto sociale.

E’ evidente, osserva il genitore, che la partecipazione assidua e responsabile ai corsi di matematica della scuola primaria e della secondaria di primo e di secondo grado consente l’acquisizione di una capacità di analisi e di argomentazione logica sufficiente per non cadere in equivoci logici. Infatti, la garanzia nell’argomentazione che è offerta dalla  matematica è attestata dalla invariabile esattezza nel tempo delle relative asserzioni teoriche nel tempo, nel senso che, se si resta nel contesto della matematica euclidea, il rapporto fra la diagonale ed il cateto del triangolo rettangolo risulterà  sempre inesprimibile con un numero finito. La stessa conclusione non può essere raggiunta nel campo dell’estetica, dal momento che il concetto del bello, che la civiltà occidentale ha espresso nei secoli della classicità, ha assunto forme espressive molto dissimili negli ultimi secoli del secondo millennio dell’era cristiana. La medesima considerazione può essere fatta per la valutazione degli atteggiamenti morali quando si pensi, a mo’ d’esempio al grado di accoglienza che oggi la società occidentale sembra riservare alla massima latina: “Salus rei publicae, suprema lex”.  E’ evidente, secondo il genitore autore della lettera, che questa sorta di relativismo che caratterizza oggi l’estetica e l’etica impegna la funzione orientativa della scuola molto più di quanto non sia avvenuto nel passato, come dimostrano gli atteggiamenti sempre più frequenti di famiglie che tendono a contestare la funzione educativa della scuola nella identificazione dei criteri di valutazione di ciò che è bello e di quel che è bene, concedendo al sistema educativo nazionale ed ai suoi insegnanti soltanto la funzione di fare acquisire ai loro allievi i metodi ritenuti necessari  per saper distinguere, ripete il genitore, il vero dal falso, insieme con la conoscenza della storia delle popolazioni e delle loro peculiarità culturali.

 Non dice nulla, invece, lo stesso genitore circa la tradizionale missione alla quale la scuola si è dedicata nel tempo, per trasmettere alle nuove generazioni i ruoli professionali ritenuti indispensabili per assicurare il progresso del vivere civile.

 Nelle civiltà delle origini, gli abitanti della Mesopotamia, aiutati dai figli, calavano le reti per la pesca nelle acque del Tigri e dell’Eufrate, facendo così apprendere loro  il mestiere dei padri; allo stesso modo i marinai  fenici, veleggiando lungo le coste del Mediterraneo, insegnavano ai loro figli come potersi orientare nelle notti senza nubi, semplicemente osservando la posizione della Stella Polare; similmente il contadino delle valli del basso Nilo insegnava ai suoi figli come far germogliare le spighe di grano dal terreno limaccioso. Ed ancora ieri, il carpentiere faceva apprendere al figlio come si potesse rendere ben solida la ruota in legno del carro agricolo foderandola di un cerchio in ferro, preventivamente riscaldato. Questi esempi ben rappresentano la scuola informale  del tempo che fu.

La civiltà dei lumi ha ritenuto essenziale che la scuola di Stato non si limitasse ad insegnare a leggere, a scrivere e a far di conto, ma integrasse questa  primaria funzione provvedendo alla formazione professionale delle nuove generazioni, sottraendone, per riflesso, gli oneri alle aziende produttrici dei beni e dei servizi necessari alla  comunità. Lo Stato ha potuto farlo con generosità almeno sino a quando i processi produttivi sono stati strutturati in forme che impegnavano prevalentemente l’energia muscolare delle persone, come avveniva nelle originarie catene di montaggio d’indole fordista. In questa funzione integrativa, le scuole di avviamento professionale hanno offerto un contributo fondamentale alle aziende industriali, commerciali, agricole, zootecniche e marinare.

Quando, però, la scienza applicata alla tecnologia ha automatizzato i processi produttivi, organizzandoli in catene di montaggio costituite da una successione di automi controllati da microprocessori, la scuola è entrata in affanno. La successione continua di sistemi di produzione industriale e commerciale sempre più progrediti ha elevato il grado di specializzazione richiesto per la gestione di quei processi ed ha parimenti elevato il grado di istruzione teorica richiesto alle persone addette a quei processi produttivi. L’originaria funzione formativa di applicazione al lavoro degli istituti professionali si è così  tanto evoluta da richiedere una progressiva revisione delle metodologie didattiche adottate in tali istituti, tale da consentire tendenzialmente di ridurre  la componente fisica del lavoro, a vantaggio della  componente teorica.

Sulla base di questa riflessione, il genitore  ipotizza che la tendenza all’aumento della componente teorica della formazione professionale possa ridurre la quota  che i curricoli degli istituti professionali riservano alla didattica laboratoriale. Tanto,  però, osserva, può esser affermato sul presupposto che  tale modello di didattica sia ritenuto utile  per consolidare gli apprendimenti  che non si acquisiscono con i processi mentali essenzialmente logico-deduttivi o intuitivi, ma che richiedono che l’adolescente vi si applichi in sequenze ripetute di procedimenti operativi concreti, oppure  in reiterate, consequenziali argomentazioni logiche. Il genitore cita l’esempio dello studente di Conservatorio del corso di pianoforte, il quale potrà eseguire correttamente le prime possenti battute della partitura del concerto n.1, opera n. 23, per piano ed orchestra di Tchaikowskji, soltanto se, esercitandosi quotidianamente, riuscirà a far assumere alle dita la posizione corrispondente alla partitura ed agli occhi l’esatta percezione delle distanze fra i  tasti.

Applicando, poi, tale sua teoria al modello formativo dell’alternanza scuola-lavoro, il genitore dello studente liceale trae l’ulteriore previsione che lo induce a ritenere che i programmatori delle linee-guida degli istituti professionali potranno essere indotti a ridurre ragionevolmente la quota delle 400 ore  triennali, che oggi compongono i Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento  (P.C.T.O.).

A titolo di corollario, poi, sostiene di aver tentato di applicare la sua predizione ad uno degli altri due ordini scolastici del secondo ciclo,  specificamente a quello liceale. Esclude che fra le materie caratterizzanti i nove attuali ordini di liceo (artistico, classico, linguistico, musicale e coreutico, scientifico-corso ordinario, scientifico-corso delle scienze applicate, delle scienze umane) ve ne possa essere  qualcuna il cui insegnamento teorico in aula non riceverebbe vantaggi se la lezione tradizionale venisse integrata con metodologie laboratoriali che consentissero agli studenti di applicare praticamente gli apprendimenti teorici acquisiti dalla sola voce del professore in cattedra. Ha trascritto al riguardo la famosa terzina del canto V del Paradiso di Dante: “Apri la mente a quel ch’io ti paleso/ e fermalvi entro; ché non fa scïenza, / sanza lo ritenere, avere inteso”.  

Egli sa bene che le metodologie alle quali si ispira l’alternanza scuola-lavoro non si possono affatto  identificare con le forme di didattica integrativa che impegnano lo studente a consolidare gli apprendimenti teorici mediante esercitazioni didattiche – del genere di quelle che gli studenti del biennio di ingegneria, assistiti dall’insegnante, fanno nelle ore pomeridiane -, oppure giovandosi delle tradizionali lezioni private. Le esercitazioni, in genere, tanto quelle che lo studente compie in autonomia personale nella sua residenza domestica quanto quelle appena citate, gli consentono  di sistematizzare mentalmente  le nuove cognizioni teoriche apprese in aula, connettendole organicamente con le conoscenze già acquisite nei singoli settori disciplinari della sua mente, secondo i personali criteri associativi. L’alternanza scuola-lavoro permette, invece, allo studente di trasporre le conoscenze teoriche acquisite a scuola in un ambiente extrascolastico, che potrà essere una struttura aziendale privata, quale la redazione di un giornale, o un mega-store della Feltrinelli, della Mondadori o della Hoepli, un’azienda pubblica o lo studio d’un professionista.

Quella degli stages che gli studenti dei trienni del secondo ciclo di istruzione, noti come Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento, sembra che siano stati tratti, con le dovute e non poco rilevanti differenze,  dalle esperienze didattiche che da due decenni fanno nelle classi delle scuole elementari prima, e primarie dopo, gli studenti della facoltà di scienze della formazione primaria. La più evidente differenza fra gli stages dei P.T.C.O. e le esercitazioni didattiche degli studenti di scienze della formazione primaria la si può rilevare agevolmente tenendo conto, da una parte, della identità professionale esistente fra gli insegnanti delle scuole primarie ed il titolo di studio che si consegue con il predetto corso di laurea, dall’altra, della eterogeneità che sempre più spesso sussiste fra la pluralità delle discipline caratterizzanti il singolo corso liceale e la  struttura produttiva, sede degli stages. Le note perplessità di alcuni genitori di studenti liceali nascono dal non eccessivo interesse che i figli troverebbero nel frequentare percorsi formativi in aziende, i cui cicli produttivi siano poco  compatibili con le discipline di studio.

 Il genitore pone fine alla lunga riflessione quasi sommessamente, confessando che le sue argomentazioni non gli hanno fatto raggiungere una conclusione univoca sulla utilità che gli stages aziendali, programmati dai consigli di classe degli istituti scolastici e cogestiti con i tutor aziendali, dovrebbero consentire agli studenti di integrare le competenze cognitive, acquisite in classe, con le competenze operative che la scuola non può garantire.

Non nega che tali percorsi esterni alle aule abbiano un indubbio valore per i curricoli degli istituti scolastici che hanno la missione di formare professionalità immediatamente spendibili nel mercato del lavoro, quali sono soprattutto gli istituti professionali e, in misura minore, gli istituti tecnici; non è certo, invece, che lo stesso modello di didattica integrata con  stages aziendali possa essere applicato, così come avviene attualmente, ai curricoli degli ordini scolastici che impegnano i talenti degli studenti sul piano eminentemente concettuale e formale, quali sono i licei.  A suo avviso, gli studenti liceali trarrebbero miglior profitto da modelli di didattica che potessero ampliare i loro interessi cognitivi, stimolandone lo spirito di ricerca. La pubblicistica scolastica è ricca di sperimentazioni innovative, del genere di quelle che impegnano il docente a far sentire lo studente protagonista e responsabile principale degli esiti del suo percorso formativo.

Altrettanto sommessamente il redattore  di queste note apprezza l’impegno con il quale il genitore dello studente ha dato il suo contributo alla valutazione della utilità dei Percorsi per l’acquisizione delle competenze trasversali. 

RIFERIMENTI NORMATIVI

D. M. 4 settembre 2019, n.774

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