Scuola e famiglia per il diritto educativo

Le domande di formazione delle nuove generazioni richiedono di coltivare la prospettiva di un coordinamento finalizzato delle loro specifiche risposte

di Antonio Santoro

Parlando dell’educazione di Emilio, Jean-Jacques Rousseau dice: “Vivere è il mestiere che voglio insegnargli”, ed Edgar Morin così commenta nell’edizione italiana di un suo libro: “La massima è eccessiva, perché si può solo aiutare a imparare a vivere. A vivere […] in quanto individuo che affronta i problemi della propria vita personale, […] in quanto cittadino della propria nazione (e) anche nella propria appartenenza all’umano” (1).

E’ un “aiutare a imparare a vivere” che sembra confermare, sia pure in maniera implicita:

a) l’importanza del ruolo della scuola per lo sviluppo delle capacità umane in tutte le loro possibilità;

b) la natura sostanzialmente probabilistica del rapporto insegnamento-apprendimento (l’attività didattica, infatti, può anche non “produrre”, per varie ragioni, gli esiti formativi attesi);

c) la fondatezza di ciò che evidenziano le seguenti ipotesi di Urie Bronfenbrenner:

– che “Lo sviluppo progredisce in funzione diretta del numero di situazioni ambientali strutturalmente differenti di cui la persona che cresce fa parte, partecipando ad attività condivise diverse…” – Ipotesi 29 – (2);

– che “Il potenziale evolutivo legato alla partecipazione a più situazioni ambientali varierà in proporzione diretta alla facilità e alla quantità di comunicazione bidirezionale esistente tra due situazioni in questione…” (ad esempio, tra scuola e famiglia) – Ipotesi 39 – (3);

– che “Il potenziale evolutivo di una situazione ambientale aumenta in funzione del numero di collegamenti di sostegno esistenti tra quest’ultima (ad esempio, la scuola) e altre situazioni (come… la famiglia). La condizione meno favorevole per lo sviluppo, quindi, è quella in cui i collegamenti supplementari o non danno alcun sostegno, o mancano del tutto – quando cioè il mesosistema è scarsamente collegato” [Secondo Bronfenbrenner, “Un MESOSISTEMA comprende le interrelazioni tra due o più situazioni ambientali alle quali l’individuo in via di sviluppo partecipi attivamente (per un bambino, ad esempio, le relazioni tra casa, scuola e gruppo di coetanei). Un mesosistema è, quindi, un sistema di microsistemi: si forma o si estende ogni qualvolta l’individuo che cresce entra a far parte di una nuova situazione ambientale”] – Ipotesi 35 – (4).

Le ipotesi appena riportate parlano, evidentemente, soprattutto alla scuola e alla famiglia: per ripresentare, ancora una volta, la necessità del superamento, in ambito formativo, del “parallelismo frammentaristico” che “consiste nel puro e semplice affiancamento sommativo… di esperienze”, e quindi per riproporre “l’esigenza di un “disegno” organicamente concepito e di una progettualità pedagogico-sociale precisa ed esplicita” (5).

Si rivolgono in primo luogo all’istituzione scolastica, per ricordare che “Una consolidata letteratura nel campo degli studi sociali sull’educazione ha (già) mostrato che il parental involvement […], ossia il coinvolgimento dei genitori nei percorsi di scolarizzazione dei figli, influisce positivamente sul loro successo scolastico” (6). E parlano poi alla famiglia, affinché torni ad essere “soggetto primario e insostituibile della sua principale risorsa: l’educazione”; parlano in particolare ai genitori, con l‘indicazione che oggi “sono più che mai chiamati a ridiventare protagonisti dell’educazione dei figli, a viversi come soggetti adulti che producono quel sapere esistenziale orientato a cambiamento e crescita” (7).

Sono istanze che non sottovalutano affatto le criticità del tempo presente: i tratti non irrilevanti di problematicità che caratterizzano spesso l’interazione scuola-famiglia e le difficoltà che incontrano i genitori nell’”esercitare il diritto-dovere di educare i figli… compito educativo reso più impegnativo a causa delle nuove insicurezze dovute ai grandi cambiamenti sociali e familiari in atto” (8). Ma sono anche sollecitazioni che auspicano – perché ritenuta necessaria – la “ricerca di un confronto, del dialogo e dell’incontro tra i (due) momenti formativi nella loro specificità concreta e storica” (9); stimoli, insomma, che vengono dalla consapevolezza di dover insistere nella richiesta di prospettive di azione responsabilmente finalizzate alla realizzazione di forme sistematiche di comunicazione e collaborazione, cioè di dinamiche relazionali e di corresponsabilità che consentano:

– alla istituzione scolastica di personalizzare la sua offerta formativa e, quindi, di garantire a tutti “la piena realizzazione del diritto educativo (che notoriamente) presuppone una capacità di differenziazione che la scuola non può trovare solo al proprio interno, ma che si colloca in un rinnovato rapporto (anche) con l’ambiente” familiare (10);

– e ai genitori di partecipare, con più approfondite conoscenze, “ai processi decisionali che riguardano i figli, il gruppo-classe e la comunità scolastica”, e di valorizzare gli apprendimenti informali – che quelle dinamiche comunque favoriscono – con una riflessività capace di adeguare continuamente il loro ruolo di educatori (11).

Note:

1. E. Morin, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, R. Cortina Editore, Milano 2015, p. 11;

2. U. Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino, Bologna 1986, p. 321:

3. ivi, p. 327;

4. ivi, pp. 324-325;

5. Cesare Scurati (a cura di), L’educazione extrascolastica. Problemi e prospettive, Ed. La Scuola, Brescia 1986, pp. 5-6;

6. Diego Mesa, Il parental involvement in chiave interculturale, Scuola democratica, 2/2023, pp. 241-242;

7. Vanna Iori, La famiglia che educa: difficoltà e risorse, Pedagogia e Vita, n. 3-4/2008, p. 150;

8. ivi, p. 134;

9. Milena Santerini, Giustizia in educazione, Ed. La Scuola, Brescia 1996, p. 226;

10. ibid.;

11. cfr. Pascal Perillo, La famiglia e il valore dell’apprendimento informale, Pedagogia e Vita, cit., pp. 49-64.