Scuola primaria, quando i giudizi descrittivi non descrivono molto
Un pronto soccorso per le scuole che hanno avuto difficoltà a compilare il “pagellino” del primo quadrimestre: analisi dettagliata delle Linee Guida e Indicazioni nazionali
Di Rita Bortone
Abstract
L’articolo si prefigge il duplice scopo di prestare soccorso alle scuole che hanno incontrato difficoltà nel compilare il pagellino del primo quadrimestre e, nel contempo, di dimostrare che non erano meglio i voti. Partendo dalla norma che ha introdotto i giudizi descrittivi nella scuola primaria, l’autrice si sofferma ad analizzare criticamente le relative Linee guida, che tuttavia non sempre aiutano gli insegnanti a formulare valutazioni coerenti con i traguardi e gli obiettivi fissati dalle Indicazioni nazionali: Linee guida e Indicazioni nazionali che ciascun istituto è certamente tenuto a interpretare in maniera corretta ed equilibrata, ma senza rinunciare alla propria autonomia progettuale e valutativa.
Descrittivo ma non perseguibile
Immaginate che Pierino abbia ricevuto sul pagellino del primo quadrimestre un giudizio in Italiano del tipo illustrato nel riquadro. (Il contributo prende in considerazione solo il giudizio descrittivo disciplinare, e utilizza l’Italiano come disciplina esemplificativa, ma tutte le riflessioni e le proposte di lavoro sono trasferibili alle altre discipline)
Pierino conversa volentieri con compagni e insegnanti su argomenti legati allo studio, a giochi, a sport; usa con proprietà i linguaggi specifici e sostiene le proprie opinioni con efficacia anche se, a volte, con vivacità eccessiva.
Ama leggere racconti d’avventura, miti, leggende e brevi romanzi adatti all’età, ma è interessato anche a temi scientifici, che ricerca nella biblioteca scolastica, su siti dedicati, su riviste di settore proposte dall’insegnante: ne fa propri i termini e ne integra le informazioni per approfondire argomenti di studio o fare nuove scoperte.
Utilizzando strategie di lettura apprese, sa ricavare istruzioni da testi regolativi e informazioni da tabelle e grafici. Comprende e prova a interpretare semplici testi poetici, dei quali riconosce anche alcuni aspetti formali.
Ama molto anche scrivere: sintesi di racconti letti, diari cui affida i pensieri segreti, e-mail agli amici per raccontare esperienze, brevi testi multimediali per illustrare ricerche svolte; inventa, per diletto personale, filastrocche, poesie e brevi racconti. Utilizza abitualmente schemi e mappe per le sintesi dei testi letti o per progettare giochi e racconti. I suoi scritti sono generalmente corretti sul piano ortografico e morfosintattico, coerenti nella esposizione, puntuali e ricchi nel lessico.
Riconosce con facilità strutture, forme e significati degli elementi linguistici studiati, e ama giocare con la lingua: trasformare significati, costruire nonsense, indovinare etimologie, ricercare relazioni, assonanze, rime.
Il livello di competenza raggiunto è avanzato, ma in futuro dovrà impegnarsi in un maggiore controllo della vivacità conversazionale, in una maggiore capacità di sintesi nel parlato e nello scritto, in compiti più aderenti alle consegne.
Se Pierino e i suoi genitori leggono un giudizio del genere, si fanno o no un’idea della competenza linguistica di Pierino? Di ciò che lo appassiona e di come si rapporta con gli altri? Delle cose in cui è bravo e di quelle in cui deve ancora migliorare?
E un giudizio del genere potrebbe rispondere al dettato della norma? Rappresenta in trasparenza gli articolati processi cognitivi e meta-cognitivi, emotivi e sociali attraverso i quali Pierino manifesta i risultati degli apprendimenti (Linee Guida 2020)? Fornisce, di Pierino, una descrizione autenticamente analitica del livello raggiunto in ciascuna delle dimensioni che caratterizzano gli apprendimenti – linguistici, nel nostro caso – (Linee Guida 2020)? In qualche modo documenta lo sviluppo dell’identità personale di Pierino, promuove la sua autovalutazione in relazione all’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze (D.lgs 62/2017)?
A me sembra di sì.
Ma, nonostante la sua funzionalità descrittiva e la sua rispondenza alla norma, un giudizio siffatto non è perseguibile: perché è lungo e richiede all’insegnante un significativo tempo di elaborazione; perché vale solo per Pierino, e quindi richiede all’insegnante 30 giudizi diversi per i 30 diversi Pierini della classe; perché implica una conoscenza attenta di ciascun Pierino, documentata non solo da prove di verifica diverse, ma anche da sistematiche osservazioni di comportamenti e atteggiamenti, di interessi e passioni, di modalità di relazione con gli altri e di gestione del tempo libero; perché implica una progettazione ed una didattica che assumono come guida le Indicazioni nazionali, ma le interpretano con un livello di dettaglio e con una concretezza che sono il frutto non di un burocratico adempimento, ma di una sapiente coniugazione della norma con specifiche intenzionalità culturali e professionali, supportate da specifiche competenze.
Certamente i giudizi elaborati dalle scuole alla fine di questo primo quadrimestre hanno risentito della frettolosità della richiesta e della concessione della norma ad operare in via provvisoria, e certamente le scuole (molte scuole!) sono insoddisfatte esse stesse delle soluzioni adottate. Ed è certamente per questo che, dopo la lettura del giudizio del proprio Pierino, molti genitori (con livelli diversi di acculturazione) hanno detto con delusione che erano meglio i voti.
A me sembra importante che tale opinione non venga confermata anche dopo il secondo quadrimestre. Il lavoro che segue, stimolato da richieste d’aiuto di scuole in difficoltà, intende contribuire a che non siano meglio i voti.
La valutazione richiesta dalla norma: tra obiettivi perseguiti, livelli di competenza raggiunti e descrizioni autenticamente analitiche
La scelta ministeriale di sostituire il voto in decimi con un giudizio descrittivo ha ragioni pedagogiche largamente condivise nel mondo della scuola. Non è la prima volta, del resto, che la valutazione nella scuola di base si avvale di giudizi descrittivi (interessante l’excursus storico sulla valutazione fatto da Mariella Spinosi in “Ritorna il giudizio descrittivo nella nostra scuola primaria”), ma in precedenti stagioni valutative e politiche i giudizi sono stati “bocciati” perché accusati di genericità, soggettività, mancanza di trasparenza. In momenti storici in cui l’istituto della ripetenza non era messo in discussione, i giudizi sono stati, effettivamente, strumento per dire e non dire, per camuffare la realtà e poter promuovere anche alunni largamente insufficienti, ma dei quali, con criteri psico-pedagogici, non si riteneva di poter bloccare lo sviluppo.
Oggi i giudizi descrittivi sono non più causa, ma coerente conseguenza della eliminazione della ripetenza. In una scuola in cui gli alunni sono ammessi alla classe successiva anche in presenza di livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione (D.lgs n. 62/2017), occorreuna valutazione che non “promuova” in rapporto a nazionali standard di sufficienza, ma che valuti ciascuno in rapporto a se stesso in una visione dinamica del processo individuale. Le criticità del processo oggi possono esser dette perché non costituiscono impedimento alla prosecuzione del percorso, e gli apprendimenti in via di prima acquisizione vanno rilevati e descritti per poter essere rafforzati.
Le scuole, già tenute a concepire la pratica valutativa come strumento per documentare lo sviluppo dell’identità personale e promuovere l’autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze (D.lgs. n, 62/2017), sono oggi chiamate, dall’O.M. 172/2020, ad elaborare giudizi che rispondano a finalità alquanto ambiziose: rappresentare in trasparenza gli articolati processi cognitivi e meta-cognitivi, emotivi e sociali attraverso i quali si manifestano i risultati degli apprendimenti (…); sostituire il voto con una descrizione autenticamente analitica, affidabile e valida del livello raggiunto in ciascuna delle dimensioni che caratterizzano gli apprendimenti (Linee guida).
Per rispondere a tali finalità, le Linee guida raccomandano che i giudizi siano coerenti con gli obiettivi perseguiti e con i traguardi forniti dalle Indicazioni nazionali, siano riferiti a specifiche dimensioni dell’apprendimento (autonomia delle prestazioni; risorsemobilitate; tipologia delle situazioni entro le quali l’alunno mostra di saper operare; continuità nella manifestazione dell’apprendimento) e valutino gli apprendimenti mediante l’ attribuzione a ciascuno degli ambiti considerati uno dei 4 livelli già previsti dal modello nazionale di certificazione delle competenze (Avanzato, Intermedio, Base, In via di prima acquisizione), cui fanno corrispondere, come nel modello di certificazione già citato, formule descrittive generali.
Le Linee guida forniscono anche dei formati esemplificativi, lasciando alle scuole, in base al dettato del Dpr 275/99, la facoltà di decidere sia il proprio modello, sia l’ eventuale avvio di percorsi di ricerca e sperimentazione di nuovi modelli.
Scuole in difficoltà e genitori perplessi: erano meglio i voti?
Ho chiesto a un po’ di colleghi, di amici e parenti di regalarmi la foto dei giudizi elaborati o ricevuti per i loro piccoli. Scuole della provincia di Torino, di Roma, di Lecce, di Napoli. Non volevo fare un’indagine e non desideravo avere troppi dati, ma solo farmi un’idea. E un’idea me la sono fatta.
Le scuole in cui mi sono imbattuta hanno fatto scelte – nella maggior parte dei casi dichiaratamente provvisorie – non troppo diversificate tra loro. Con una classificazione sommaria effettuata in base alle forme descrittive adottate, possono individuarsi sostanzialmente due tipi di giudizio: quello della rappresentazione tabellare con soli obiettivi e livelli (Giudizio A) e quello della rappresentazione tabellare con obiettivi, livelli e giudizio descrittivo (Giudizio B1). Il secondo gruppo a sua volta si può dividere in due sottogruppi: quello degli istituti che attribuiscono il livello al singolo obiettivo, ma compilano un giudizio descrittivo unitario (Giudizio B1), e quello delle scuole che al singolo obiettivo fanno corrispondere, oltre al livello attribuito, anche minigiudizi descrittivi (Giudizio B2).
Con un’altra classificazione, sempre sommaria, effettuata in base agli obiettivi valutati, possono individuarsi di nuovo due gruppi di istituti: quello degli analitici, che riportano obiettivi numerosi, minuziosi, parcellizzati (Giudizio A) e quello dei sintetici, che accorpano elementi dei traguardi nazionali in formulazioni sintetiche per ottenere una rappresentazione tabellare di non più di tre o quattro righe (Giudizio B1).
Una scuola di Roma, una sola tra quelle di cui ho avuto notizia, ha scelto di rinunciare del tutto ai giudizi disciplinari, ed ha inviato ai genitori un avviso che riporto integralmente nel relativo Riquadro/Avviso.
Dalle diverse “rappresentazioni tabellari” emerge chiaramente che Pierino è bravo, sia attraverso i livelli attribuiti, sia attraverso le parole e le formule utilizzate nelle descrizioni (efficacia e originalità d’espressione, lessico appropriato, correttezza morfosintattica, interazione pronta e pertinente, lettura scorrevole ed espressiva, e così via). Ma, nonostante l’apparente chiarezza dell’informazione fornita, penso che giudizi siffatti siano molto lontani dall’interpretare le finalità della norma, perché in sostanza non dicono niente di più di ciò che è ricavabile dal voto in decimi: cosa si può ricavare, infatti, da un 10 attribuito a Pierino, se non che la sua espressione è efficace, il suo lessico è appropriato, la sua scrittura è corretta, la sua lettura è scorrevole ed espressiva?
La scarsa significatività dei pagellini del primo quadrimestre emerge in maniera quasi imbarazzante di fronte ai giudizi dati a Giulio e a Bianca, fratelli che frequentano uno la quinta e l’altra la seconda classe nella stessa scuola: le due schede, di seguito riportate (Giudizi C e D), sono praticamente identiche negli obiettivi perseguiti e quasi identiche nel giudizio descrittivo. E pongono, in sostanza, le stesse domande che ponevano i voti in decimi: cosa, nella concretezza didattica, c’è dietro ai genericissimi obiettivi della tabella? Cosa, nella concretezza della verifica, è stato accertato per giungere all’attribuzione del livello? Di quali ingredienti è fatto quel livello avanzato o intermedio? Hanno lo stesso significato il livello avanzato del Pierino napoletano, del Pierino torinese o leccese o romano? E sono adatti, giudizi siffatti, a valutare livelli di competenza?
Perché un livello di competenza sia valutabile e descrivibile, occorrono informazioni esplicite sia sulla complessità delle richieste rivolte al soggetto (contenuti, compiti, situazioni), sia sulla qualità delle risposte/prestazioni fornite dal soggetto (pertinenza della risposta, livello di autonomia, qualità e quantità di conoscenze e abilità messe in campo, quantità e qualità delle risorse esterne utilizzate).
Se mancano informazioni sulla richiesta o sulla risposta, non possiamo valutare livelli di competenza: la descrizione non descrive, il giudizio non significa.
Giudizio A
| Obiettivi oggetto di valutazione del periodo didattico | Livello raggiunto |
| Ascolto e comprensione Comprendere testi ascoltati di vario tipo, cogliendone il senso globale, le informazioni esplicite, lo scopo e l’argomento. | Avanzato |
| Lettura e comprensione Leggere e comprendere testi continui e non continui, cogliendone le informazioni esplicite ed implicite, le inferenze e lo scopo. | Intermedio |
| Parlato Esprimersi utilizzando la forma, il registro e il lessico in base al contesto e al destinatario. | Avanzato |
| Scrittura Scrivere testi di vario genere, attinenti al tema, funzionali allo scopo, ortograficamente e grammaticalmente corretti, organizzando le informazioni secondo un ordine logico. | Avanzato |
| Lessico Conoscere e utilizzare un lessico originale, ricco e appropriato. | Avanzato |
| Grammatica e riflessione linguistica Riconoscere e analizzare gli elementi morfologici del discorso. Individuare gli elementi sintattici in frasi complesse. | Avanzato |
Giudizio B1
| Obiettivi oggetto di valutazione del periodo didattico | Livello raggiunto |
| Ascoltare e comprendere testi di vario tipo, cogliendone il senso globale, esponendolo in modo comprensibile. | Avanzato L’alunno/a ascolta, comprende, interagisce in modo pronto e pertinente. Legge e comprende in modo scorrevole ed espressivo. Scrive sotto dettatura e/o autonomamente in modo corretto e ben strutturato, rispettando le regole ortografiche con piena padronanza. |
| Interagire nello scambio comunicativo. | |
| Scrivere sotto dettatura e autonomamente parole, frasi, brevi testi, rispettando le regole ortografiche. |
Giudizio B2
| Obiettivi oggetto di valutazione del periodo didattico | Livello raggiunto |
| Ascolto e parlato Comprendere il tema e le informazioni essenziali di un’esposizione. Partecipare a scambi comunicativi, raccontare esperienze personali o esporre un argomento. | Avanzato Comprende informazioni riferite a contesti inediti e complessi. Interviene con contributi personali e critici. Riferisce, con efficacia e originalità, esperienze personali e non. |
| Lettura e comprensione Leggere in modo scorrevole. Comprendere il senso globale in testi di vario tipo e individuare le informazioni. | Avanzato Legge in modo corretto, scorrevole ed espressivo, utilizzando in modo autonomo strategie di lettura funzionali allo scopo. Comprende in modo immediato il senso globale dei diversi testi letti, individuando tutte le informazioni. |
| Scrittura, lessico, riflessione linguistica Produrre e rielaborare testi e frasi di vario genere, coerenti e coesi. Applicare le conoscenze morfo-sintattiche. | Intermedio Scrive testi in modo chiaro e corretto, utilizzando un lessico appropriato. Applica in modo adeguato le regole morfo-sintattiche. |
Riquadro/Avviso dell’Istituto ai genitori
Giudizio C (Giulio) Italiano Classe V
| Obiettivi oggetto di valutazione | Livello | Giudizio descrittivo |
| Prendere la parola negli scambi comunicativi, intervenendo in modo pertinente | Avanzato | L’alunno si inserisce nelle conversazioni in classe in modo pertinente e appropriato. Nei suoi racconti, l’esposizione risulta scorrevole, coerente e corretta nella forma. Coglie autonomamente e in forma corretta le informazioni principali nei diversi contesti e riesce a collegarle. Nella produzione scritta, si orienta in modo adeguato. Sviluppa le parti del testo rispondendo alla richiesta e le articola in modo adeguato quasi sempre corretto nella forma, con l’utilizzo di un lessico appropriato. |
| Cogliere in una conversazione le informazioni principali. Raccontare esperienze ed esporre in modo corretto, rispettando l’ordine cronologico/logico. | Avanzato | |
| Leggere e comprendere testi appartenenti alle diverse tipologie testuali, cogliendo le informazioni principali e le loro relazioni. | Intermedio | |
| Produrre frasi/testi di natura diversa secondo le consegne date e in forma corretta, coerente, coesa. | Intermedio |
Giudizio D (Bianca) Italiano Classe II
| Obiettivi oggetto di valutazione | Livello | Giudizio descrittivo |
| Prendere la parola negli scambi comunicativi, intervenendo in modo pertinente. | Avanzato | L’alunna si inserisce nelle conversazioni in classe in modo pertinente e appropriato. Nei suoi racconti, l’esposizione risulta scorrevole, coerente e corretta nella forma. Legge in modo scorrevole, coglie quasi sempre le informazioni principali nei diversi contesti e riesce a collegarle. Scrive parole rispettando l’ortografia. Produce frasi coerenti e corrette nella forma, con l’utilizzo di un lessico appropriato. |
| Cogliere in una conversazione le informazioni principali. Raccontare esperienze ed esporre in modo corretto, rispettando l’ordine cronologico/logico. | Avanzato | |
| Leggere e comprendere testi appartenenti alle diverse tipologie testuali, cogliendo le informazioni principali e le loro relazioni. | Intermedio | |
| Produrre frasi/testi di natura diversa secondo le consegne date e in forma corretta, coerente, coesa. | Avanzato |
Le Linee guida non sempre guidano, talvolta confondono
Le Linee guida contengono molte affermazioni interessanti sul piano pedagogico e molte indicazioni funzionali all’auspicata trasformazione dell’approccio valutativo.
Tuttavia contengono delle ambiguità e delle genericità che non hanno aiutato gli insegnanti a comprendere “il compito” loro richiesto. Mi riferisco alla incomprensibile descrizione dei livelli ed alla totale assenza di riferimenti a conoscenze e abilità dello studente ai fini dell’attribuzione del livello.
Nonostante segnali la propria coerenza col modello nazionale di certificazione, rispetto a quel modello le Linee guida fanno rilevare, nella descrizione dei 4 livelli, differenze che non hanno aiutato né gli insegnanti a compilare il giudizio né i genitori a comprenderlo.
La tabella che segue consente di paragonare le differenti descrizioni proposte dai due documenti
(Modello di certificazione competenze 2017 e Linee guida 2020).
| Livelli | Indicatori esplicativi (Modello certificazione D.M. 742/2017) | Descrittori (Linee guida Ordinanza 172/2020) |
| Avanzato | L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. | L’alunno/a porta a termine compiti in situazioni note e non note, mobilitando una varietà di risorse sia fornite dal docente sia reperite altrove, in modo autonomo e con continuità. |
| Intermedio | L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. | L’alunno/a porta a termine compiti in situazioni note in modo autonomo e continuo; risolve compiti in situazioni non note, utilizzando le risorse fornite dal docente o reperite altrove, anche se in modo discontinuo e non del tutto autonomo. |
| Base | L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. | L’alunno/a porta a termine compiti solo in situazioni note e utilizzando le risorse fornite dal docente, sia in modo autonomo ma discontinuo, sia in modo non autonomo, ma con continuità. |
| In via di prima acquisizione/ Iniziali | L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note. | L’alunno/a porta a termine compiti solo in situazioni note e unicamente con il supporto del docente e di risorse fornite appositamente. |
Appare evidente la maggiore efficacia descrittiva del modello di certificazione che, sia pure in maniera sintetica, fa scaturire l’attribuzione del livello da una sintesi tra le caratteristiche della richiesta (compiti e problemi semplici o complessi, situazioni nuove o note, conoscenze, abilità, regole, procedure) e le caratteristiche delle prestazioni di cui il soggetto è capace (padroneggia conoscenze e abilità, le utilizza, applica procedure, risolve problemi, compie scelte consapevoli, propone e sostiene le proprie opinioni, ha bisogno d’essere guidato).
Al contrario, la descrizione dei livelli contenuta nelle Linee guida appare povera e di difficile comprensione: solo le situazioni non hanno creato problemi di comprensione perché note o non note, come nel modello di certificazione. Ma è il solo elemento risultato chiaro. Guardiamone altri.
Porta a termine compiti: quali compiti? che tipo di compiti porta a termine? assegnati da chi? su che cosa? difficili o facili?
Mobilitando una varietà di risorse fornite dal docente o reperite altrove: cosa sono le risorse? personali? di che tipo? quali sono quelle fornite dal docente? e quelle reperite altrove? altrove dove?
Sia in modo autonomo ma discontinuo che in modo non autonomo ma con continuità: cosa vale di più? autonomo ma discontinuo? non autonomo ma continuo?
E l’autonomia e la continuità devono proprio essere menzionate come criteri per tutti i giudizi? Forse non è un caso che nel modello di certificazione l’autonomia e la continuità non compaiono come descrittori costanti, poiché la competenza è tale solo se la prestazione è autonoma e continua: forse sono la mancanza di autonomia e la discontinuità che, se rilevate, vanno segnalate.
E le conoscenze e le abilità, che pure sono parte integrante fondamentale della competenza e costituiscono un elemento significativo nel modello di certificazione, che fine hanno fatto nelle Linee guida? Perché non compaiono?
Penso che le Linee guida non siano prive di responsabilità riguardo al disorientamento delle scuole: l’aver concesso risposte abbreviate e provvisorie al nuovo compito ha legittimato il fatto che le scuole non disponessero già, come sarebbe stato necessario anche in epoca di voti decimali, di rubriche o descrittori disciplinari condivisi; l’aver invitato alla coerenza con gli obiettivi perseguiti senza guidarne i criteri di selezione o di formulazione ha generato una frequente insignificanza della rappresentazione tabellare ed una frequente incongruenza tra i livelli attribuiti e la descrizione standardizzata degli stessi livelli; l’aver omesso ogni riferimento alle conoscenze e alle abilità possedute dallo studente ha confermato il pericoloso attuale trend di svalutazione delle conoscenze a vantaggio di competenze spesso solo presunte; l’aver omesso, nelle formule descrittive nazionali, ogni riferimento alla maggiore/minore specificità e complessità del contenuto e del compito ha causato giudizi caratterizzati da massima genericità e minima descrittività
Dai giudizi descrittivi agli obiettivi di apprendimento
Un paragrafo delle Linee guida ha come titolo “Dagli obiettivi di apprendimento ai giudizi descrittivi”. Dice cose importanti non solo ai fini valutativi, ma anche a quelli progettuali e didattici.
“(…) Gli obiettivi contengono sempre sia l’azione che gli alunni devono mettere in atto, sia il
contenuto disciplinare al quale l’azione si riferisce. Più specificamente: l’azione fa riferimento al processo cognitivo messo in atto. Nel descrivere i processi cognitivi è dunque preferibile evitare l’uso di descrittori generici e utilizzare verbi, quali ad esempio elencare, collegare, nominare, riconoscere, riprodurre, selezionare, argomentare, distinguere, stimare, generalizzare, fornire esempi, ecc, che identificano tali manifestazioni con la minore approssimazione possibile (…) i contenuti disciplinari possono essere di tipo fattuale (terminologia; informazioni; dati; fatti; …), concettuale (classificazioni; principi; …), procedurale (algoritmi; sequenze di azioni; …) o metacognitivo (imparare a imparare; riflessione sul processo ( …)”.
Erano importanti queste puntualizzazioni perché, mancando (a torto o a ragione) i fantomatici descrittori disciplinari, gli obiettivi “oggetto di valutazione” avrebbero potuto sopperire alle carenze descrittive, se fossero stati portatori di una qualsiasi forma di specificità e contestualità progettuale. Ma le raccomandazioni delle Linee guida sono annegate in un mare di obiettivi generici e approssimativi, spesso copiaincollati dalle formule dei “traguardi”.
E’ dalla inadeguatezza della progettazione e della didattica che nasce la inadeguatezza della valutazione. Quando gli obiettivi programmati nel curricolo definiscono con chiarezza azioni, contenuti delle azioni, modalità e condizioni di svolgimento delle azioni, e quando la didattica realizzata è coerente con gli obiettivi programmati, la verifica e la valutazione non incontrano grandi difficoltà.
Alla ricerca di un giudizio descrittivo efficace
Se è vero che la difficoltà del giudizio descrittivo ha origine in una progettazione o in una didattica inadeguate, la formazione annunciata dovrà cominciare da lontano: dovrà rivisitare i concetti di competenza e di curricolo e ridefinire la funzione formativa delle discipline; dovrà chiarire il rapporto tra conoscenze e competenze, promuovere approcci alla didattica che siano innovativi non solo sul piano delle tecnologie, ma anche su quello degli ambienti di apprendimento, dei processi che attivano, dei compiti che richiedono, delle risorse che mobilitano; dovrà analizzare e far comprendere approfonditamente i nuclei di significato presenti nei traguardi e il senso didattico degli obiettivi specifici. Solo quando avranno padronanza del sistema concettuale e operativo che è alla base della loro professione, gli insegnanti potranno utilmente accostarsi a riflessioni e strumenti per accertare i diversi tipi di apprendimento, per documentarne l’acquisizione, per valutare la competenza raggiunta e descriverne il livello.
Ma in attesa della formazione annunciata, forse può essere utile avviare a livello d’istituto qualche ricerca sulle metodologie di costruzione dei giudizi descrittivi, a partire dai traguardi di sviluppo delle competenze, ma senza copiaeincollarli.
Una prima importante domanda potrebbe riguardare il rapporto tra traguardi (ineludibili) e obiettivi specifici (oggetto di selezione, integrazione, gerarchizzazione da parte dell’istituto).
Per una progettazione didattica ben contestualizzata e definita nei dettagli, ma efficacemente volta a delineare un profilo generale in uscita, è infatti importante aver chiara la stretta relazione tra significati espressi ad alto livello di generalità ed inclusività (traguardi) e possibili declinazioni degli stessi significati a livelli diversi di specificità e strumentalità (obiettivi specifici).
Una lettura attenta delle Indicazioni nazionali per il curricolo fa emergere che tale stretta relazione tra generalità/inclusività e specificità/strumentalità riguarda tutti gli elementi costitutivi dei traguardi e degli obiettivi specifici: le azioni richieste allo studente, i contenuti delle azioni, le modalità di manifestazione delle azioni, le situazioni in cui promuovere le azioni…
E’ la interpretazione rigorosa ma autonoma di tale relazione che consente di programmare obiettivi specifici funzionali alle concrete scelte didattiche e al raggiungimento dei traguardi generali.
Ed è sempre la interpretazione rigorosa ma autonoma di tale relazione che consente di formulare giudizi analiticamente descrittivi, che restituiscano gli apprendimenti/comportamenti specifici di Pierino relativamente a ciascuno dei traguardi generali.
Traguardi generali e obiettivi specifici non indicano cose diverse: indicano le stesse cose, ma con punti di vista diversi. Anche progettazione e valutazione non guardano cose diverse: guardano le stesse cose da punti di vista diversi.
Mi sembra importante che gli insegnanti imparino a muoversi con elasticità e autonomia tra i punti di vista diversi.
Si riportano di seguito due tabelle: la prima visualizza, a scopo esemplificativo, il rapporto tra i traguardi di lettura (uno degli ambiti della competenza linguistica) e i relativi obiettivi specifici, così come compaiono nelle Indicazioni per il curricolo; la seconda visualizza un’analisi dei traguardi relativi alla interazione comunicativa (un altro ambito della competenza linguistica) e ne focalizza gli indicatori utili sia ad una progettazione curricolare autonoma ma coerente con la norma, sia ad una valutazione e descrizione dei livelli raggiunti dagli studenti, anch’essa autonoma ma coerente con la norma.
Traguardi di sviluppo al termine della scuola primaria (Indicazioni nazionali)
| Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria L’allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti, rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione. Ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi” dai media, cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo. Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi. Utilizza abilità funzionali allo studio: individua nei testi scritti informazioni utili per l’apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione; le sintetizza, in funzione anche dell’esposizione orale; acquisisce un primo nucleo di terminologia specifica. Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali. Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli. Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio. Riflette sui testi propri e altrui per cogliere regolarità morfosintattiche e caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alla varietà di situazioni comunicative. È consapevole che nella comunicazione sono usate varietà diverse di lingua e lingue differenti (plurilinguismo). Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi. |
La competenza di lettura
| Traguardi di competenza relativi alla Lettura nelle Indicazioni nazionali | Obiettivi specifici relativi alla Lettura nelle Indicazioni nazionali |
| Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi. (…) individua nei testi scritti informazioni utili per l’apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione; le sintetizza, in funzione anche dell’esposizione orale; acquisisce un primo nucleo di terminologia specifica (nucleo tratto dal capoverso relativo alle abilità funzionali). Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali. (…) Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio. | Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce. Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione. Sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsi un’idea del testo che si intende leggere. Leggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un’idea di un argomento, per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere. Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza (compresi moduli, orari, grafici, mappe, ecc.) per scopi pratici o conoscitivi, applicando tecniche di supporto alla comprensione (quali, ad esempio, sottolineare, annotare informazioni, costruire mappe e schemi, ecc.). Seguire istruzioni scritte per realizzare prodotti, per regolare comportamenti, per svolgere un’attività, per realizzare un procedimento. Leggere testi narrativi e descrittivi, sia realistici sia fantastici, distinguendo l’invenzione letteraria dalla realtà. Leggere testi letterari narrativi, in lingua italiana contemporanea, e semplici testi poetici, cogliendone il senso, le caratteristiche formali più evidenti, l’intenzione comunicativa dell’autore ed esprimendo un motivato parere personale. |
Analisi dei traguardi di competenza relativi alla interazione comunicativa
| Traguardi di competenza relativi alla interazione comunicativa | Indicatori utilizzati dai traguardi di sviluppo (ineludibili) ed eventuali indicatori aggiunti dall’istituto in autonomia | Possibili declinazioni degli indicatori nella autonoma progettazione del curricolo d’istituto | Dati quantitativi e qualitativi utili alla formulazione di giudizi descrittivi (coerenti con gli obiettivi specifici previsti nel curricolo e con la didattica realmente adottata) |
| L’allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti, rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione. | Forma dello scambio (conversazione, discussione di classe o di gruppo) | Conversazioni e dibattiti in classe e interclasse. Scambi per gioco o lavori di gruppo. Interazioni a distanza guidate. | A quante e a quali forme di scambio partecipa Pierino? Solo in presenza o anche a distanza? Ha gruppi di gioco online? Gruppi di studio online? Gruppi wa? Interviene sui social? Quali? |
| Tipo di interlocutore | Compagni di classe e d’interclasse, noti e non noti. Insegnanti noti e non noti. Adulti con ruoli diversi (dirigente, esperti, insegnanti altri). | Solo con compagni di classe o anche di altre classi, conosciuti o sconosciuti? Interloquisce anche con adulti di diverso ruolo? Quali? Anche in contesti e situazioni per lui nuove? | |
| Qualità della ricezione (indicatore aggiunto) e della produzione del messaggio | Comprensione del messaggio e del punto di vista dell’altro. Strategie e strumenti di comprensione in ascolto (appunti, schemi di sintesi, mappe). Formulazione di domande di chiarimento e/o approfondimento. Pertinenza del messaggio prodotto e rispondenza allo scopo comunicativo. Scalette e schemi/guida del parlato. | Comprende il contenuto e lo scopo dei messaggi che ascolta? Utilizza strumenti di comprensione e ritenzione dei messaggi (appunti, schemi, mappe)? Pone domande di chiarimento o di approfondimento? Coglie nei messaggi altrui l’ironia, l’aggressività, la sintonia? Interviene con pertinenza o va “fuori tema”? Adegua i messaggi allo scopo? E’ chiaro e sintetico nella esposizione del pensiero? Sa argomentare a sostegno della propria opinione? Sa costruire scalette o schemi che guidino l’intervento parlato? | |
| Registro utilizzato | Livello di colloquialità, proprietà del lessico in rapporto all’argomento ed alla situazione | Adegua il registro all’interlocutore, al contesto, all’argomento? Utilizza i linguaggi settoriali e i termini specifici dell’argomento che si sta trattando? | |
| Rispetto delle regole conversazionali | Regole conversazionali e rispetto dell’altro. Rispetto del turno di parola. Rispetto dei punti di vista. | Ascolta con attenzione gli interventi dei compagni, comprendendone il punto di vista? Rispetta il proprio turno e la durata stabilita per l’intervento o prevarica con invadenza? Nello scambio dei punti di vista, è corretto nelle argomentazioni, rispetta l’interlocutore o è sgarbato nel lessico e tende ad imporre le proprie opinioni? | |
| Contenuto dello scambio (Iindicatore aggiunto in autonomia dall’istituto perché ritenuto importante) | Argomenti di studio Argomenti/eventi di attualità e formulazione di opinioni Racconti e confronti di esperienze Regolamenti, istruzioni da eseguire, partite di gioco | Interagisce solo in situazioni di gioco o anche di studio? Scambia esperienze o esprime anche opinioni? Interviene su eventi della contemporaneità? Su vissuti ed esperienze della classe? Su argomenti di studio? Contribuisce alla ideazione ed alla realizzazione di giochi, progetti, regolamenti? |
Un giudizio descrittivo in cui Pierino possa ri-conoscersi
Le scelte relative alla valutazione sono responsabilità del Collegio dei docenti, che ne deve garantire l’equità, la trasparenza, la omogeneità, la coerenza con l’offerta formativa, la comunicazione alle famiglie. Il Collegio non può certo compiere scelte che confliggano con la norma o che la disattendano, ma può e deve rispettare la norma, interpretandola alla luce della propria autonomia.
A questo proposito, le Linee guida non solo ricordano che le scuole individuano le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa definendo anche il modello del documento di valutazione” (DPR 275/99) ma, con riferimento alla valutazione descrittiva cui le scuole sono chiamate oggi, affermano che “Nell’esercizio della propria autonomia, ogni istituzione scolastica può individuare ulteriori dimensioni (ad esempio: saper spiegare i procedimenti seguiti per svolgere il compito richiesto; mettere a confronto differenti opinioni, soluzioni, strumenti,…; saper tornare sui propri errori e autocorreggersi; fare collegamenti fra le discipline; ecc.) (…) tenendo conto che è comunque richiesta un’esplicitazione chiara dei criteri con cui si descrivono i diversi livelli. La definizione dei livelli è quindi riportata nel PTOF e nel Documento di valutazione di ogni istituzione scolastica”.
Le Linee guida vanno dunque utilizzate come guida e, come ogni guida, vanno interpretate con consapevolezza critica e mediate (nel nostro caso) con il patrimonio di esperienza e di competenza di cui l’istituto dispone.
Sarebbe forse utile, comunque, utilizzarle anche come strumento per una rigorosa autovalutazione e per la progettazione di efficaci percorsi di formazione, ma senza rinunciare a sentirsi autonomi attori di pratiche progettuali e valutative, autonomi professionisti della didattica e autonomi costruttori, prima che di giudizi descrittivi, di conoscenze e di competenze.
Si possono formulare giudizi che rispondono alla norma senza dover utilizzare ripetitivamente le parole dell’autonomia, delle risorse, delle situazioni. Si può dar conto, nel giudizio, delle conoscenze possedute da Pierino, anche se le conoscenze sono così spesso dimenticate nelle carte ministeriali. Si possono fornire informazioni sulla complessità dei compiti che Pierino sa svolgere, anche se nella descrizione nazionale dei livelli non v’è traccia. Si può valutare un indicatore che ci sembra importante, anche se nella norma non è previsto. Si possono accorpare indicatori diversi se ciò serve ad una descrizione più coesa. Si possono anche descrivere tratti di Pierino inusuali nei documenti formali, e con parole anch’esse inusuali nei documenti formali: ma, quando lo descriviamo nei suoi apprendimenti e nei suoi comportamenti, lo stesso Pierino deve potersi ri-conoscere, e la sua mamma e il suo papà devono poterlo ri-conoscere. A loro il portare a termine il compito (???) o le risorse reperite altrove (???) non dicono niente: proviamo a descrivere con parole comprensibili un Pierino ri-conoscibile.
Impiegheremo un po’ più di tempo, ma guadagneremo in credibilità e in efficacia formativa.
