Un decreto che fa discutere

Note a margine del Decreto legge 30 aprile 2022, n.36: “Ulteriori misure urgenti per l’attuazione del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR)”

di Rita Bortone

Abstract

Il decreto legge del 30 aprile (Ulteriori misure urgenti per l’attuazione del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza – PNRR) desta preoccupazioni in merito all’efficacia delle scelte sulla formazione iniziale degli insegnanti, sulla formazione continua, sui relativi criteri di incentivazione.

Aspetti di contenuto importanti, come la formazione scientifica e psicologica degli insegnanti, aspetti di metodo, come la strategia dei crediti per l’abilitazione, aspetti organizzativi, come la istituzione di nuovi organismi nazionali per la formazione dei docenti, fanno temere un difficile e contorto miglioramento del sistema d’istruzione, nonostante la consistenza delle risorse finanziarie rese disponibili dal PNRR .

Occorrono riflessioni critiche e propositive che consentano provvedimenti attuativi funzionali ai bisogni della categoria, delle Istituzioni scolastiche, del Paese.

Un decreto che fa discutere

Interprete delle finalità e degli obiettivi della Missione n. 4 del PNRR, il decreto legge del 30 aprile sta generando perplessità, domande, preoccupazioni.

Farraginoso nel merito e nella forma, obsoleto nei principi ispiratori e discutibile nella visione della professionalità docente, il decreto a me è apparso foriero di nuove ondate di burocraticismi e proceduralismi, in cui far annegare le speranze di una rinnovata qualità del sistema, potenzialmente favorita dalla ingenti risorse disponibili.

Non è mia intenzione analizzare qui le singole scelte relative alla formazione iniziale ed alla sua valutazione, alle procedure di reclutamento, alla formazione continua obbligatoria e volontaria, alla valorizzazione della professionalità e ai premi una tantum, alla istituzione di nuovi organismi nazionali (Alta formazione) che si aggiungono ad Indire e a Invalsi, ed alle nuove forme di una centrale individuazione dei bisogni formativi delle scuole, di una centrale elaborazione e realizzazione di percorsi, di un centrale sistema di bandi, affidamenti, accreditamenti.

Mi limito qui a riportare le riflessioni che la lettura del decreto mi ha, più che suggerito, richiamato in memoria relativamente ad un tema, quello della formazione degli insegnanti, oggetto di numerose mie precedenti esperienze professionali e di numerosi precedenti contributi anche su questa rivista.

La funzione di un profilo professionale dell’insegnante

Il dibattito sulla professionalità docente diventa vivace nel Paese quando episodi problematici di vita scolastica o comportamenti anomali di insegnanti o eventi di particolare gravità, come la pandemia, sconvolgono la routine didattica delle scuole e assumono rilevanza mediatica.

È da tempo tuttavia che si segnala la necessità di ridefinire il profilo del docente alla luce dei nuovi bisogni formativi e organizzativi richiesti nella sempre più complessa gestione degli Istituti autonomi. Già il primo documento sulla “buona scuola”, nel 2015, segnalava che oggi “ci si aspetta che i docenti gestiscano classi sempre più multiculturali, integrino gli studenti con bisogni speciali, utilizzino efficacemente le tecnologie per la didattica, coinvolgano i genitori… ci si aspetta inoltre che non insegnino solo un sapere codificato … ma modi di pensare…, metodi di lavoro…, abilità per la vita e per lo sviluppo professionale nelle democrazie moderne”.

Nel tempo si è dunque diffusa la consapevolezza della necessità che i docenti siano in possesso, oltre che di competenze culturali, anche di competenze metodologiche, relazionali, tecnologiche, valutative.

Di fronte al decreto del 30 aprile ed alla ridefinizione del sistema della formazione dei docenti, non si può dunque ragionare criticamente, se non alla luce del profilo del docente che, mai codificato istituzionalmente, nel tempo è andato via via delineandosi a seguito sia dell’ormai lontano avvento dell’autonomia scolastica, portatrice di nuovi compiti e funzioni, sia del mutamento degli scenari sociali e culturali del Paese.

Nello schema n. 1 si tracciano a maglie larghe i caratteri di un profilo da cui sarebbe possibile avviare la definizione di un percorso utile a “sviluppare coerentemente le competenze necessarie per l’esercizio della professione di insegnante” (art. 44 del decreto 30, che modifica l’art. 1 del dlgs n. 59/2017). Ovviamente ciascuno degli elementi inclusi nello schema dovrebbe esser declinato in descrittori di maggiore specificità per poter essere omogeneamente interpretato sul territorio nazionale e poter costituire terreno d’intesa tra università e scuole.

Le parole della scuola possono infatti essere piene o vuote di significato: la qualità della scuola dipende da come ciascuna parola è riempita e dalla complessità che le si riconosce. Perché gli insegnanti possano comunicare tra loro, sia all’interno degli Istituti sia all’interno del Paese, è necessario che le loro parole siano uniformemente significate e le loro azioni siano uniformemente mirate: per questo è importante potersi riferire ad un Profilo e a condivise declinazioni dei suoi tratti costitutivi (schema n. 2).

Schema n. 1 – Una professionalità complessa e articolata

Padronanza del quadro normativo e dei profili culturali attesi

Documentazione e diffusione di buone pratiche didattiche

Conoscenza del contesto professionale: ordinamenti e strutture organizzative e giuridiche, situazioniricorrenti, principi ispiratori, responsabilità

Ricerca e sperimentazione didattica

Progettazione editoriale e produzione di materiali didattici

Padronanza linguistica etecnologica

Uso ricettivo e produttivo di linguaggi e tecnologie per la didattica

Pratica della collegialità e della cooperazione

Padronanza metodologica e didattica

Contesti, situazioni, strategie vecchie e nuove di gestione di classi e gruppi, funzionali ai profili attesi

Padronanza valutativa

Principi e strumenti per la verifica e la valutazione degli apprendimenti

Progettazione e gestione del sistema tecnologico dell’Istituzione e dei contenuti digitali

Schema n. 2 – Un approccio scientifico alla didattica

Funzione docente e altro

Il profilo delineato nello schema n. 1 ci consente di riflettere sul fatto che non tutti i suoi tratti appartengono alla “funzione docente”. Questa funzione, da cui dipende la qualità dell’insegnamento, è determinata dagli elementi inseriti nell’insieme della “cultura e pratica didattica” e dagli elementi, fondamentali strumenti della stessa funzione, contenuti nella intersezione dei due insiemi. Al contrario, gli elementi inseriti nell’insieme denominato “cultura e pratica di sistema” non caratterizzano la funzione docente, anche se si riferiscono ad aspetti della professionalità che nel complesso e dinamico sistema della Istituzione scolastica autonoma costituiscono risorse fondamentali.

La “cultura e pratica di sistema” ha comunque in comune con la “cultura e pratica didattica” alcune conoscenze e competenze che costituiscono condizioni di efficacia delle diverse funzioni.

La distinzione tra funzione docente e altre funzioni non è di poco conto, poiché da essa derivano importanti considerazioni.

1.

I requisiti professionali attinenti alla funzione docente devono esser garantiti a tutti gli insegnanti, mentre quelli attinenti ad altre funzioni del profilo possono esser lasciati alla libera scelta del docente in funzione del personale progetto professionale.

Ne consegue che la formazione iniziale dovrà necessariamente farsi carico non di tutti i tratti del profilo, ma di quelli legati all’esercizio della funzione docente nella specificità del contesto scuola: tali tratti, opportunamente declinati in condivisi descrittori, devono avere caratteri di omogeneità sul territorio nazionale.

2.

Se per formazione iniziale intendiamo la formazione delle competenze relative alla funzione docente, e se riteniamo che tale formazione debba esser garantita a tutti i docenti in maniera omogenea sul territorio nazionale, dobbiamo necessariamente interrogarci sulla efficacia del sistema dei crediti previsto dal decreto come strumento di formazione e di abilitazione. Tale sistema infatti implica una possibilità di scelta individuale che non garantisce né funzionalità al profilo né omogeneità nazionale. Occorrerebbe, al contrario, un percorso unitario definito a livello nazionale d’intesa tra università e scuole, sia pure con possibili spazi di approfondimento lasciati alla libera scelta individuale e comunque non lesivi della congruenza e della completezza del percorso stesso.

Gli aspetti teorici della formazione iniziale (fondamenti epistemologici delle discipline e riferimenti scientifici della didattica) potrebbero essere affrontati durante il corso della laurea magistrale, come approfondimento delle discipline di base già studiate nel corso di laurea triennale, ma rivisitate nell’ottica formativa e didattica e nella interazione con le discipline psicopedagogiche. Gli aspetti operativi, situazionali e strumentali all’insegnamento (progettualità, contestualizzazione, valutazione) potrebbero essere affrontati in successivi percorsi aggiuntivi rispetto ai corsi di laurea, caratterizzati dalla interazione tra momenti teorici e laboratoriali, arricchiti da tirocini diretti e indiretti, ma definiti a livello nazionale negli obiettivi, nei contenuti, nei metodi organizzativi e didattici, nei sistemi di erogazione. Percorsi comunque obbligatori e abilitanti, definiti e realizzati da organismi rappresentativi del mondo universitario, della scuola, dell’associazionismo professionale.

Una riflessione a parte merita la figura del docente tutor, sulla quale torneremo brevemente.

3.

Non si può progettare la formazione dell’insegnante se non si ha un’idea chiara della formazione che si intende promuovere negli studenti.

È nota a tutti da tempo la preoccupazione per la mancanza di cultura scientifica nella popolazione adulta e giovanile e per la crescente irrisione della scienza che caratterizza il mondo dei social e dell’“uno vale uno”.

Ma in contrasto con l’urgente bisogno sociale di cultura scientifica e di insegnanti capaci d’esserne portatori, il decreto sembra elencare le competenze del futuro insegnante senza alcuna gerarchizzazione: non si rileva alcuna differenza, nel decreto, tra le competenze disciplinari e la legislazione scolastica, tra le competenze didattiche, quelle dell’inclusione (???) e quelle tecnologiche, quelle progettuali e la deontologia professionale. Le competenze disciplinari vengono riferite ai nuclei essenziali dei saperi previsti per gli studenti ed alla loro integrazione con le competenze proprie della professione docente (come se esse stesse non lo fossero).

Il decreto sembra insomma ritenere che, durante la formazione iniziale, basti integrare le conoscenze disciplinari già costruite nei percorsi precedenti (o in corso di costruzione) con qualche “credito” di natura pedagogica e didattica. In sostanza, l’art. 44 del decreto afferma che “la formazione iniziale dei docenti (…) consta di un percorso universitario e accademico specifico finalizzato all’acquisizione di elevate competenze linguistiche e digitali, nonché di conoscenze teoriche e pratiche inerenti allo sviluppo e alla valorizzazione della professione del docente negli ambiti delle metodologie e tecnologie didattiche applicate alle discipline di riferimento e delle discipline volte a costruire una scuola di qualità e improntata ai principi dell’inclusione e dell’eguaglianza, con particolare attenzione al benessere psicofisico degli allievi con disabilità”.

La preoccupazione appare ancora più motivata se si legge il decreto del 30 aprile alla luce di quanto previsto dalla Missione n. 4 del PNRR, che, tra le misure ipotizzate per il miglioramento del sistema universitario, prevede una maggiore flessibilità dei percorsi universitari per “permettere la specializzazione degli studenti in modo più graduale”, una esplicita attenzione agli investimenti in “in abilità digitali, abilità comportamentali e conoscenze applicative”, e il rafforzamento “delle competenze multidisciplinari, le tecnologie digitali ed in campo ambientale oltre alla costruzione di soft skills(…)”. La tendenza del PNRR sembra insomma diretta ad un distanziamento dal sapere disciplinare e dalle relative abilità cognitive, in direzione di saperi di cui non si conoscono gli statuti, ma di cui si apprezza la modernità.

Non deve esser chiaro a chi legifera che, in assenza di una cultura scientifica e di un sapere disciplinare forte, non ha senso parlare di competenza didattica: solo su di una disciplina padroneggiata nella sua scientificità, nella sua funzione formativa, nella sua collocazione nell’orizzonte dei saperi, nei suoi legami con la realtà, può aver senso applicare una riflessione didattica, progettare un percorso metodologico, sperimentare nuove strumentazioni e nuovi linguaggi, costruire “abilitazioni” all’insegnamento.

La lettura comparata del PNRR e del decreto del 30 aprile desta dunque notevole preoccupazione riguardo alle sorti della cultura scientifica nella scuola dell’immediato futuro.

4.

Non si può progettare la formazione dell’insegnante se non si conosce la natura del processo di apprendimento-insegnamento.

È noto a molti che l’apprendimento si fonda su una complessa relazione tra il soggetto e l’oggetto dell’apprendimento, relazione che nel contesto scolastico è mediata dall’insegnante, a sua volta coinvolto in una relazione complessa sia col soggetto che con l’oggetto, cioè con ciascuno dei due elementi tra i quali egli stesso media.

L’insegnante dovrà dunque conoscere non solo l’oggetto dell’apprendimento (materia d’insegnamento e strutture sostanziali e sintattiche della disciplina cui la materia si riferisce) e le strategie di mediazione (modalità organizzative, tecniche, strumentali e comunicative relative al “trattamento” dell’oggetto), ma dovrà conoscere anche il soggetto (individuale e collettivo) dell’apprendimento (conquiste della psicologia in merito ai processi cognitivi e metacognitivi, affettivi e relazionali, dinamiche di gruppo ed età evolutiva…) (schema n. 3).

Così scrivevo nel lontano 1998 in “Una formazione per la società complessa”, per Agorà edizioni.

Oggi, nel decreto del 30 aprile, mi sembra grave la totale assenza, nella formazione iniziale degli insegnanti, della indispensabile cultura psicologica.

Schema n.3 – I saperi imprescindibili dell’insegnante

La formazione continua

Una volta parlavamo di aggiornamento, poi abbiamo adottato l’espressione formazione in servizio. Scrivevo molti anni fa: “L’aggiornamento di una professionalità presuppone che esista una professionalità di base, cioè un sistema di competenze e di conoscenze comuni a chi esercita la professione. Nella scuola si è chiamato aggiornamento una pratica cui implicitamente e scorrettamente si è affidato il compito di supplire ad una formazione di base inesistente” (1998).

Se oggi dunque le cose cambiano, e se si riesce a far sì che gli insegnanti abbiano una forte formazione di base, omogenea sul territorio nazionale, cioè un sistema di competenze e di conoscenze comuni a chi esercita la professione, torna ad aver senso, e a dover esistere, l’aggiornamento.

Conquiste scientifiche e rivisitazioni disciplinari, nuove teorie sull’apprendimento, studi sociologici sui cambiamenti sociali, culturali e sugli stili di vita che influiscono su comportamenti, atteggiamenti, processi cognitivi e affettivi dei ragazzi o delle loro famiglie; nuove applicazioni delle tecnologie alla didattica, nuovi software, nuove modalità comunicative; eventi della contemporaneità che richiedono consapevolezze e analisi critiche condivise; riforme di sistema e nuove indicazioni nazionali; nuove strutture degli ambienti di apprendimento; esiti di sperimentazioni e ricerche didattiche e conseguenti nuovi modelli di riferimento…: sono tutti potenziali oggetti di una formazione concepita come aggiornamento delle professionalità.

Altri momenti importanti di formazione possono anche essere quelli progettati dall’Istituto per costruire le condizioni di una condivisione collegiale: modelli operativi e regolamenti d’Istituto, linguaggi e strumenti da condividere, nuovi software da utilizzare, attualizzazioni e contestualizzazioni dell’offerta formativa, modalità e strumenti da adottare per la valutazione degli apprendimenti, insomma temi che rispondono a bisogni non individuali, ma dell’Istituto, e in funzione dei quali l’Istituto stesso progetta “miglioramenti” delle proprie risorse professionali in funzione del “miglioramento” della propria offerta formativa.

È evidente che tali esperienze di formazione, funzionali all’aggiornamento o alla condivisione collegiale, non potranno essere incentivate: tutti gli insegnanti della scuola saranno infatti obbligati a parteciparvi per poter adempiere con efficacia alla loro stessa funzione docente in quello specifico Istituto che prevede quella specifica offerta formativa.

Se i contenuti esemplificativi fin qui indicati costituiscono oggetto di “aggiornamento” odi “condivisione collegiale”, appare evidente che la formazione individuale dovrà riguardare ambiti della professionalità che non siano già stati inizialmente formati, e che non siano condizione di collegialità condivisa: atterranno quindi a funzioni altre rispetto a quella docente e costituiranno condizione d’accesso a definiti incarichi (funzioni di coordinamento, di responsabilità aggiuntive, di middle management all’interno del proprio Istituto, di formatori degli adulti all’interno del proprio o di altri Istituti) o aggiornamenti funzionali all’assolvimento degli stessi incarichi. In tal caso, la formazione richiesta ai docenti non sarà obbligatoria, non sarà necessariamente fornita dall’Istituto di appartenenza ma da reti territoriali, e ovviamente non sarà incentivata né premiata, poiché rispondente ad interessi professionali personali e potenzialmente portatrice di successive gratificazioni e incentivazioni economiche in caso di incarico.

In sostanza, non ritengo accettabile che la formazione sia oggetto di incentivazione e premio: né se si tratta di un aggiornamento del proprio sapere professionale (implicherebbe la legittimità del non aggiornarsi), né se si tratta di una formazione finalizzata a ricoprire funzioni altre rispetto a quella docente (rispondente ad interessi personali).

Una nuova risorsa per la formazione

Una breve osservazione a questo punto merita un possibile risvolto professionale che esula dal middle management e dalle funzioni d’Istituto, ma può costruire risorse preziose per le Istituzioni scolastiche del territorio: la formazione degli adulti. Non è un discorso nuovo, ma a me sembra importante.

Quando la legge 107/2015 chiacchierò di innovatori naturali, di una formazione che avvenisse attraverso scambi di esperienze fra insegnanti, ed affermò che un docente è il formatore più credibile per un altro docente, contestai con convinzione quelle idee, che mi apparvero rischiosissime, ed avanzai l’ipotesi di reti di scuole che lavorassero per la formazione di formatori. I ruoli possibili nella realizzazione di esperienze di formazione, dicevo allora e torno a dire ora, sono numerosi e non possono esser lasciati all’improvvisazione: cosa richiede una progettazione competente di un’esperienza formativa? l’assolvimento competente di un incarico di coordinatore di gruppo? la produzione competente di un materiale destinato alla formazione? cosa richiede lo svolgimento competente ed efficace di una comunicazione frontale? la gestione competente di una classe virtuale?

Sostenevo insomma che non sempre e non per tutti gli obiettivi di formazione risulta efficace l’utilizzo di un docente universitario o di un esperto di settore, per quanto eccellente possa essere, e che molto può essere offerto, in termini di efficacia, di motivazione, di relazione, di rispondenza agli scopi, l’utilizzo di persone di scuola, purché i soggetti coinvolti a vario titolo nella formazione degli insegnanti siano messi nelle condizioni di svolgere i loro compiti non arrangiandosi o improvvisando, ma con competenze formalmente acquisite, con strumenti specifici e professionalità sicure e riconosciute.

Possedere un sapere non significa saperlo utilizzare per altri. Il decreto del 30 aprile prevede la figura del tutor all’interno dei percorsi di formazione iniziale. Sì, il Ministero emanerà i criteri di affidamento dell’incarico, ma quali saranno i requisiti d’accesso alla specifica figura?

Un premio alla ricerca didattica, alla documentazione didattica, alla produzione di materiali didattici

Sappiamo bene come fu dirompente e divisivo il tentativo della legge 107/2015 di introdurre la “valorizzazione del merito” nel tranquillo sistema degli egualitarismi e dei conservatorismi della nostra scuola. Non è qui il caso di riaffrontare vecchie e insolute questioni, ma poiché torna nel decreto del 30 aprile l’idea di una “incentivazione” che non paga il maggior tempo in aula o il lavoro funzionale all’Istituto, ma sembra voler premiare (maldestramente) aspetti di merito, forse occorre segnalare che il PNRR, pur in una Missione, la n. 4, intitolata “Istruzione e ricerca”, sembra sottovalutare, se non addirittura ignorare, l’esistenza di una “ricerca” didattica, che riguardi cioè i contenuti, i metodi e gli strumenti del fare scuola.

Penso che il terreno della ricerca didattica, in forme di collaborazione con le università e con l’associazionismo professionale, vada riconosciuto, valorizzato e incentivato, perché costituisce una risorsa per l’intero Istituto, stimolo ad una sperimentazione e ad una innovazione non improvvisate e autoreferenziali, ma scientificamente supportate.

Penso che vada premiato il lavoro della documentazione didattica. Se è vero infatti che a ciascun insegnante spetta il compito di documentare il proprio lavoro, è vero però anche che ciascun Istituto ha interesse (dovrebbe aver interesse) non solo a mettere in vetrina sul sito web le proprie medaglie e i propri capolavori, ma a conservare, raccogliere, socializzare e rendere fruibili le esperienze didattiche significative che nell’Istituto sono state realizzate. Anche i sistemi di documentazione, editing e raccolta richiedono specifica formazione e tempi di lavoro aggiuntivi. Che vanno premiati.

E penso che vada premiato anche chi lavora per la produzione di materiali didattici.

Oggi la complessa articolazione e finalizzazione, anche trasversale, dei curricoli disciplinari e la varietà e quantità dei materiali e dei siti web fruibili per la didattica in presenza e a distanza richiedono tempi di navigazione, selezione, trattamento e progettazione particolarmente lunghi e impegnativi. Il lavoro del singolo insegnante potrà certamente giovarsi dell’impegno eventualmente profuso da colleghi in direzione di una produzione di materiali didattici variamente fruibili. Chi raccoglie con criteri materiali utili per la didattica, fornendo raccolte selezionate di bibliografie, filmografie e sitografie; chi elabora ipotesi di Unità e percorsi formativi, suggerimenti e indicazioni utili per la costruzione di curricoli o segmenti di curricolo; chi progetta possibili interpretazioni trasversali o interdisciplinari di aspetti curriculari; chi approfondisce lo studio di aspetti d’interesse culturale previsti dall’l’offerta formativa, dota in sostanza l’Istituto di risorse variamente fruibili ed è una risorsa egli stesso. Va incentivato, premiato.

L’analisi dei bisogni e il ruolo dell’Istituto

Non vogliamo qui scomodare la letteratura relativa a responsabilità e fini, strategie e problemi legati all’analisi dei bisogni professionali. Dopo il decreto del 30 aprile, però, è forse utile segnalare che, in contrasto con le ipotesi di nuovi organismi nazionali di alta formazione che definiscano contenuti e obiettivi della formazione, lo spazio di rilevazione dei bisogni e di finalizzazione dell’aggiornamento e della formazione in servizio è l’Istituto.

“Penso che sia fondamentale per ogni Istituto effettuare una rigorosa analisi dei bisogni. Prima di tutto quelli che avverte lo stesso Istituto, come condizione di realizzazione della propria offerta formativa. La pratica autovalutativa ormai avviata da tutte le scuole consente di rilevare con facilità i punti di criticità intorno ai quali definire gli obiettivi di miglioramento di ciascun Istituto. Adeguare alla norma le pratiche progettuali o valutative, innovare la pratica didattica e adeguare gli ambienti di apprendimento, aggiornare la preparazione disciplinare e ricercare modalità di integrazione fra i saperi, sperimentare modalità efficaci d’utilizzo delle nuove tecnologie, acquisire strumenti condivisi per la realizzazione di aspetti particolari e settoriali dell’offerta o di un suo miglioramento sono tutti possibili obiettivi d’Istituto, legati alla qualità dell’offerta formativa, alla sua realizzazione, al suo miglioramento. Un Piano triennale di formazione consente di gerarchizzare tali obiettivi, di individuarne le modalità di realizzazione più efficaci, di promuovere iniziative di cui sia possibile monitorare le ricadute e gli impatti, di programmare percorsi di graduale ed efficace implementazione”. (Un Piano triennale per la formazione, R.B., Scuola e Amministrazione, maggio 2015).

Così scrivevo su questa rivista nel maggio del 2015, e penso che quelle considerazioni valgano anche oggi. Temo che non sarà un’Alta Formazione nazionale a garantire la qualità professionale dei futuri insegnanti e l’atteso miglioramento del sistema d’istruzione.

Forse la qualità professionale degli insegnanti dovrebbe esser perseguita insieme alla qualità professionale di molte altre figure professionali e politiche del Paese.

Una possibile sintesi

RIFERIMENTI NORMATIVI E BIBLIOGRAFIA

Decreto legge n. 36 del 30 aprile 2022

Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza – NextgenerationItalia

Una formazione per la società complessa, Rita Bortone, Agorà edizioni, 1998

Formazione in servizio e Piani di miglioramento, Rita Borton, S&A, febbraio 2016

Nel piano di formazione, una rete che formi formatori, Rita Bortone, S&A,settembre 2016

Piani di formazione e bisogni formativi: l’urgenza della didattica disciplinare, R.Bortone, S&A, 2017

Il PNRR e la professionalità docente, Rita Bortone, Fare l’insegnante, Euroedizioni, maggio 2022