Una prova che non… prova
Mentre continua la pubblicazione dei risultati delle specifiche prove scritte del Concorsone – del concorso per l’accesso ai ruoli del personale docente della scuola -, forse è già tempo di riprendere e considerare rilievi, perplessità e interrogativi che quegli esiti hanno via via generato ed accresciuto.
Quasi tutti i giornali hanno raccolto le voci, preoccupate, sulla impreparazione dei docenti, evidenziando in particolare i “tassi altissimi di bocciature”. Troppi bocciati alle prove scritte: uno su due candidati, a volte due su tre, e per alcune classi di concorso si è andati addirittura ben oltre l’80% dei respinti.
Qualcuno, però, ha allargato lo sguardo, ricordando ad esempio che per la partecipazione al concorso era richiesto il requisito dell’abilitazione all’insegnamento, oggi conseguita con la frequenza di specifici corsi di laurea o attraverso la partecipazione al “tirocinio formativo attivo” (TFA); e chiedendosi, di conseguenza, se la “qualità” dei percorsi universitari abilitanti non debba essere, in qualche modo, ritenuta responsabile della rilevata, diffusa impreparazione degli insegnanti in ambito metodologico-didattico.
Gli interrogativi non hanno neppure risparmiato le commissioni d’esame, dappertutto costituite a fatica a causa delle tante dichiarate indisponibilità: quali i criteri adottati per la scelta dei commissari? E, in particolare, con quali modalità si è ritenuto di poter accertare il possesso delle competenze ritenute necessarie per l’esercizio, severo (sic!), di un’attività valutativa così specifica e impegnativa?
Tutte considerazioni e domande evidentemente non arbitrarie, che tuttavia sembrano cogliere solo in parte la verità delle cose, oscurando di fatto la prospettiva, e la necessità, di riservare una doverosa attenzione alle richieste della prova scritta del Concorsone: di una prova in linea generale “composta da otto quesiti”, e precisamente da “sei quesiti a risposta aperta” e da “due quesiti, ciascuno dei quali articolato in cinque domande a risposta chiusa, volti a verificare la comprensione di un testo in lingua straniera […] almeno al livello B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue” (D.M. n. 95/2016, art. 5).
La durata della prova (150 minuti) e la specificità della medesima dicono che a ciascun candidato è stato chiesto, sostanzialmente, di progettare/strutturare, nel tempo medio di 18-19 minuti, una lezione su un argomento prescelto o una particolare unità di apprendimento: cioè di delineare/definire un processo di insegnamento con la precisazione puntuale di obiettivi formativi, contenuti culturali, attività, scelte metodologico-didattiche, opzioni organizzative e modalità specifiche di verifica e valutazione degli esiti di educazione e istruzione. Di indicare tutto questo – è proprio il caso di ripeterlo! – avendo a disposizione un tempo massimo di 18-19 minuti per la risposta a ciascun quesito, da utilizzare, comprensibilmente, anche per un momento di riflessione inziale e per la rilettura finale di quanto individuato e formalizzato.
Risulterebbe probabilmente interessante vedere all’opera gli ideatori – decisori politici e/o tecnici – di una prova siffatta nel tempo complessivamente assegnato per l’effettuazione della stessa. La quale sarà forse un portato significativo dell’imperante cultura del tweet, ma di certo non presenta le condizioni per una espressione adeguata di conoscenze e competenze professionali, e quindi nemmeno per una valutazione fondata, attendibile della professionalità docente. Di una professionalità che, è bene ricordarlo, non si costruisce soltanto negli itinerari di formazione iniziale, ma anche, e soprattutto, nel corso delle esperienze sul campo, in virtù delle interazioni che nascono e si sviluppano all’interno delle “comunità di pratica” (Etienne Wenger), e attraverso la partecipazione, mirata e non occasionale, ad iniziative di formazione in servizio.
Comunque, e purtroppo, tutto è già accaduto e non è più emendabile, almeno nel breve periodo. Ma è opportuno considerare, a futura memoria, che si tratta di una criticità, non irrilevante, che deriva dall’impianto “riformatore” della Buona scuola e da un “decisionismo purchessia” (Walter Tocci) e “sprezzante del rischio” (Michele Prospero) che non ha mai portato da nessuna parte.
